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1ª NOVEMBRO – 7º SEMESTRE

2010-11-30T14:48:00.000-08:00

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Escolhi a disciplina de Eja, desenvolvida no sétimo semestre, para esta postagem, pois me apresentou uma realidade completamente desconhecida para mim e ao mesmo tempo muita parecida com minha realidade profissional, já que tanto Eja quanto educação infantil, durante muito tempo estiveram a margem das políticas públicas em educação e ainda hoje recebem um olhar secundário.

A modalidade de ensino do Eja, não veio somente para substituir antigos sistemas como Mobral e ensino supletivo ou tão somente alfabetizar, mas segundo Parecer CNE/CEB nº 11/2000 redefine as funções do ensino supletivo constantes do Parecer CFE nº 699/72 e atribui à EJA três funções básicas (BRASIL, 2000, p.30-39):

· A função reparadora constitui-se entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano.

· A função equalizadora aplica-se àqueles que antes foram desfavorecidos quanto ao acesso e permanência na escola, devendo receber, proporcionalmente, maiores oportunidades que os outros, para ter restabelecida sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade.

· Por último, a qualificação, mais do que função, é o próprio sentido da EJA. Tem como base o caráter incompleto do ser humano que busca atualização em quadros escolares e não escolares. Jovens empregados, subempregados ou não, podem encontrar nos espaços e tempos da EJA, nas funções reparadora, equalizadora ou qualificadora, um lugar de melhor capacitação para o mundo de trabalho, construindo conhecimentos, habilidades, competências e valores.

Muitos brasileiros precisam freqüentar as salas de Eja, dada a histórica diferença social e cultural que nos estratifica, sendo assim, nada mais justo de que mesmo fora do período regular de ensino, consigam encontrar espaço, qualidade e conhecimento. Mas ao que parece, a tarefa não é fácil, pois o trabalho com adultos, que tem todo um histórico de vida, trabalho, família, entre outros, é preciso um profissional da educação que atente para bem mais que as questões de aprendizagem. OLIVEIRA (1999) nos diz que:

Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente,

maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Da mesma forma, para que assim possam ter reais possibilidades de competir no mercado de trabalho. Segundo o Parecer CEB nº 15/98:

O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular (...). O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional da educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho...

Mas sabemos que as dificuldades enfrentadas por esta modalidade de ensino comprometem este preceito, já que ainda possui muitos profissionais sem formação, pouca oferta de vagas, altos índices de analfabetismo e evasão escolar e disparidades quanto à distribuição dos recursos e do comprometimento do Estado quanto a sua oferta e manutenção.

Pensando em minha prática profissional, esta disciplina me trouxe conhecimentos mais amplos da profissão decente, já que não atuo na área, os profissionais do EJA pertencem à mesma classe que eu, além disso, muitos dos pais e mães de meus alunos estudam no EJA.

Mas como cidadã e estudante, este estudo foi muito importante, por seu caráter crítico- reflexivo me fez pensar sobre muitas verdades educacionais e sociais que não compreendemos, mas que estão presentes e precisam ser pensadas de fato e da direito.

REFERÊNCIAS:

· OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

· GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. P. 1-27.

3ª OUTUBRO – 6º SEMESTRE

2010-11-28T16:03:00.000-08:00

FILOSOFIA

No sexto semestre desenvolvemos os trabalhos da disciplina de Filosofia, que para mim, foi uma das mais importantes e interessantes de todo o curso.

Os textos selecionados pelos professores, as discussões através dos fóruns, os trabalhos baseados nos textos, em filmes e até mesmo sobre a opinião dos colegas, no meu entendimento, foram de uma profundidade que poucas vezes se consegui, já que a modalidade de nosso curso oferece pouco tempo e pouca interação entre o grupo, tornando-se difícil os momentos de diálogo, de conhecimento das concepções de mundo, de sociedade, de moral e outros, que coexistem em nossa turma.

Os textos de Kant e Adorno trouxeram uma discussão bastante pertinente a nossa prática profissional e a sociedade em que vivemos, pois apresentam opiniões contrarias a respeito da essência humana, mas bastante próximas ao apresentarem a educação como única forma da humanidade conseguir manter sua integridade e moral.

“O homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só pode receber tal educação de outros homens, os quais a receberam igualmente de outros. Portanto, a falta de disciplina e de instrução em certos homens os torna mestres muito ruins de seus educandos”.

Também considerei muito interessante, os dois autores mencionaram a importância da educação infantil (área em que atuo profissionalmente), já que Kant morreu a mais de duzentos anos e Adorno a mais de quarenta, mas a educação infantil ainda não é vista com tal importância.

“Mas isso deve acontecer bem cedo. Assim, as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranqüilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, a fim de que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos.”(Kant,2004).

No texto: O dilema do antropólogo francês, pudemos debater sobre o princípios morais, que segundo Hare, são “regras que guiam a ação”. Este texto provocou muitas dúvidas, já que trazia de um lado questões éticas da profissão e de outro, valores morais e sociais, nos fazendo pensar sobre o poder que nossas ações podem ter sobre a vida de outras pessoas e a necessidade de pesar as intenções e os resultados de forma ética.

Estendendo este tema para as salas de aula, pensamos sobre o filme O clube de Imperador, que trata do poder que o professor tem em suas mãos e a forma como ele toma suas decisões, cria seus critérios, lida com seus princípios morais de ética profissional, justiça e honestidade.

Todas estas questões morais têm firme ligação com nossas posições, com as escolhas que fazemos e estas por fim são resultados de tudo que somos. Por isso a grande importância do autoconhecimento, tão fácil de falar e tão difícil de realizar, já somos um somatório de tudo que vivemos, aprendemos e recebemos de herança e não raramente somos surpreendidos por nossas ações, pensamentos ou intenções.

A introspecção revela-nos apenas aquele pequeno segmento da vida humana que é acessível à nossa experiência individual. Nunca poderá cobrir todo o campo dos fenômenos humanos.

Mesmo que conseguíssemos coletar e combinar todos os dados, teríamos ainda uma imagem pobre e fragmentária – um mero esboço - da natureza humana. (Ernst Cassirer)

Importante ressaltar, que todas estas discussões sobre temas bastante complexos, visavam além da apropriação dos conhecimentos levantados nos textos, ainda suscitar o poder argumentativo, criando espaços e mostrando os passos para tal construção.

Não se trata de saber falar, mas de falar com propriedade; não se trata de apenas discordar ou concordar, mas sim de dizer o porque da posição. Muitas vezes, ou na maioria das vezes, tratamos de temas importantes tanto profissionais, pessoais ou academicamente, de forma rasa, sem um real conhecimento daquilo que nos arriscamos a discutir, sem buscar fontes que nos permitam conhecer para debater.

De fato, a filosofia é algo fascinante, pois iniciamos a pensar em algo muito longe de nós no tempo e no espaço e acabamos por descobrir que na verdade, tudo sempre também está em nós, nunca estamos isentos. Acredito que além de todas as aprendizagens já expostas aqui, outra grande lição que todos estes temas pensados durante a disciplina de filosofia nos trouxe foi à necessidade de nos “comprometermos”. Precisamos escolher optar, receber ou pagar segundo estas escolhas.

BIBLIOGRAFIA:

· ADORNO, Theodor W. A Educação após Auschwitz. In:___. Sociologia.São Paulo: Ática, 1986, p.33-45.

· KANT, Immanuel. Introdução. In:______. Sobre a pedagogia. Piracicaba: EDUNIMEP, 2004, p. 11-36.

· CASSIRER, Ernest. Antropologia e Filosofia. Trad. Vicente Felix de Queiroz. Ed. Mestre Jou, 1972.

2ª OUTUBRO – 5º SEMESTRE

2010-11-23T17:09:00.000-08:00

PSICOLOGIA DA VIDA ADULTA

O universo escolar para o qual, nós professores, dedicamos grande parte de nossa vida está sempre muito voltado para o desenvolvimento, as características, as necessidades, os interesses e muitos outros aspectos da vida infantil. No entanto, a escola não é apenas seu grupo discente. E não é apenas sobre ele que devemos lançar olhar nas tomadas de decisão, organização, planejamentos, etc.

Prova simples deste destempero educacional, é o caso da Educação de jovens e adultos, onde se quer está falando-se do grupo profissional, mas que da mesma forma as especificidades adultas são desconsideradas, já que vemos com grande freqüência, estrutura, materiais, recursos e profissionais, sendo reaproveitados do ensino para crianças.

Para a presente discussão, o aspecto específico dessa ampla questão que se destaca é como a situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que

não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. (OLIVEIRA, 1999, p. 61)

Observar como, em linhas gerais, damos pouca atenção a nossa própria vida de adultos, me fez escolher esta disciplina para maior reflexão.

Segundo Santos e Antunes (2007, p.149):

A vida adulta constitui-se na fase mais ativa e longa dentro da sociedade. O ser humano adulto vivencia em suas próprias situações de vida, características que lhe são particulares. A grande maioria produz e trabalha; do trabalho vive e dele sobrevive, em qualquer circunstância de realidade social, econômica e cultural. Estudar e entender a adultez é conhecer e perceber o que a sociedade busca em termos de futuro, e qual ideário social está construindo.

A vida adulta é muito atribulada, temos pouco tempo para pensar, precisamos a todo o momento agir, produzir, prestar contas. É exatamente por isso, que nesta fase alguns transtornos são comuns, tais como Stress, depressão, síndrome do pânico, TPM, entre tantos outros. Dando amostras de que o futuro provável pelos adultos de hoje, nisso incluo-me, certamente não será o que se deseja, a menos que algumas atitudes sejam tomadas, não apenas no âmbito individual, mas também como uma preocupação das políticas públicas, já que o Brasil caminha a passos largos para uma população de maioria adulta.

"Mantidas as condições atuais de fecundidade, de mortalidade e de movimento migratório [estrangeiros vindo morar no Brasil e de brasileiros saindo do país], o Brasil será um país adulto e maduro em 2040, quando a proporção da população envelhecida será muito elevada".

Embora o Brasil seja um país jovem, o Censo 2010 está mostrando que, nos últimos dez anos, o topo da pirâmide etária está se alargando. Entre 2000 e 2010 diminui de 65% para 58% o percentual de pessoas com até 34 anos. Entre os mais novos (com até 4 anos de idade) o índice caiu de 9,64% para 7,17%. Já no segmento dos mais velhos, brasileiros com 100 anos ou mais, o percentual não variou (0,01%), mas em números absolutos, a população idosa passou de 14 mil para 17 mil pessoas. (...) (Fonte IBGE, 2010)

Poucos pesquisas são realizadas a respeito do desenvolvimento na fase adulta, Erik Erikson, apresentou sua teoria das 8 idades do homem, onde 5 delas, estão dentro do que pode-se considerar não crianças. Inclui-se nelas a adolescência, que embora seja uma fase não totalmente adulta, sabemos que tanto por fatores biológicos, psicológicos e sociais, devem ser pensadas de forma diferente da infantil, já que muitos adolescentes buscam a entrada no mercado de trabalho, iniciam uma vida sexual, assumem compromissos com família, etc.

As pressões sociais e financeiras, a necessidade de estabilidade, os desafios com a educação dos filhos, a vida conjugal ou os dramas de separações são cargas muito pesadas para uma época da vida em que tendemos naturalmente agir só, mesmo estando acompanhados. Principalmente quando se fala de uma adulta mulher, onde as tarefas domésticas e profissionais geralmente se cruzam, por força de uma cultura machista, deixando que o romance, a satisfação pessoal e sexual, os cuidados pessoas, sedam espaço para o peso cotidiano que nos engole.

Pensar nesta situação, é pensar em minhas 60h de trabalho semanais, minha jornada como aluna, esposa, mãe e analisar o quanto de tudo isso esta me trazendo benefícios, rever minhas necessidades e planejar para um futuro próximo mais qualidade de vida.

REFERÊNCIAS:

OLIVEIRA, Marta Kohl de. (1999) Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Faculdade de Educação- USP

REVISTA ON LINE ACESSE PIAUÍ : http://www.acessepiaui.com.br/geral/brasil-ser-um-pa-s-adulto-e-maduro-diz-presidente-do-ibge/15619.html

SANTOS, Bettina Steren dos Santos e ANTUNES, Denise Dalpiaz. Vida adulta, processos motivacionais e diversidade. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 1 (61), p. 149-164, jan./abr. 2007

1ª OUTUBRO – 4º SEMESTRE

2010-11-22T15:50:00.000-08:00

ESTUDOS SOCIAIS

Em nosso quarto semestre todas as disciplinas desenvolvidas tiveram grande aproveitamento em minha prática profissional, por tratarem de aprendizagens muito importantes em todos os níveis de ensino, principalmente na educação infantil, com a qual trabalho. Mas entre ciências, matemática e estudos sociais, optei pela última, por ter um entendimento de que através dela, podemos desenvolver todas as outras e por considerar que muitas vezes é uma disciplina que não recebe a devida valorização e cuidado nos planejamentos e práticas de sala.

O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e

Culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam.

É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do

presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural.(BRASIL, 1998, p. 166)

Não é incomum observarmos nas descrições de atividades dedicadas ao eixo natureza e sociedade, uma grande gama de ações vinculadas a ciências naturais, como estudo da fauna e flora, alimentos, água, higiene, etc. E no que se referem às ciências humanas, geralmente são reduzidas ao “eu”, “família” e “escola”. É claro que todos estes temas são pertinentes ao currículo da educação infantil, mas a questão é do quão rasas se tornam as abordagens em relação a importância que o tema tem para o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianças, em especial, na idade em que estão se formando as relações de afetividade, sociabilidade, linguagem , de moral, as noções de tempo, espaço, pertencimento, identidade e autonomia.

O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. (BRASIL, 1998, p. 167)

Por outro lado, o professor deve ter consciência de que seu trabalho deve ser planejado sob um olhar firme nos aspectos de idade do aluno, contextualizadas com a realidade da criança, sem que isso engesse possibilidades de ampliação das propostas, mas principalmente, auxiliando a criança a se perceber como sujeito social e histórico.

As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.

Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p. 169)

Desta forma, acredito que a disciplina de estudos sociais, propiciou a mim não só o entendimento profissional da importância de intencionalidade nos temas abordados, mas uma revisão pessoal enquanto aluna e cidadã, que também recebeu na escola ensinamentos na maioria desconexos e que apresentavam um mundo do qual em muito poucas situações eu me identificava, com personalidades históricas com imagem de heróis, que produziam uma história da humanidade na qual eu e o meu meio social éramos apenas espectadores. Esta visão de mundo e sociedade vai se transformando na medida em que crescemos e aprendemos a ver com maior criticidade os fatos históricos e sociais, porém, seria muito melhor conhecer a nossa história de forma clara e verdadeira, desde cedo.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Do acaso à intenção em Estudos Sociais.

3ª SETEMBRO - 3º SEMESTRE

2010-09-30T16:48:00.000-07:00

LITERATURA INFANTO JUVENIL E APRENDIZAGEM

No terceiro semestre, destaquei a disciplina de LITERATURA INFANTO JUVENIL E APRENDIZAGEM, por se tratar de uma disciplina que além de ser do meu total interesse por motivos pessoais, me trouxe além de alguns conhecimentos novos, a vontade de ampliar estes conhecimentos em minha prática profissional e discente.

Penso que a melhor aula que posso planejar para meus alunos, é aquela que fica com “gostinho de quero mais” e assim, foi para mim esta disciplina. Tanto que a utilizei como fio condutor de minha prática de estágio, assim como a importância e as formas de sua utilização na formação de novos leitores como pesquisa de TCC.

Este envolvimento tem me trazido experiências profissionais e pessoais muito interessantes, que me levaram a pensar sobre alguns conceitos que as vezes mantemos, sem nem mesmo saber de onde tiramos. Mesmo eu sendo uma apaixonada pela literatura e em especial pela infantil, via com reservas os contos de fadas. Não sei se por pensar estarem ultrapassados, se pelo simples fato de querer mostrar coisas novas, mas hoje, vejo que a literatura é uma rica fonte de trabalho, podendo ser aproveitada nas diversas áreas do conhecimento, desde que esteja inserido em uma proposta de trabalho planejada de acordo com o grupo de alunos que temos e com objetivos pretendidos.

É claro que a contação de histórias não pode e nem deve se restringir ao fazer pedagógico, mas de tudo que esta disciplina me trouxe, o que fica com maior força, são suas contribuições nas práticas escolares.

http://peadportfolio156742.blogspot.com/2007/12/brincando-e-fazendo-arte-2_28.html

2ª SETEMBRO - 2º SEMESTRE

2010-09-30T16:47:00.000-07:00

ESCOLARIZAÇÃO, ESPAÇO E TEMPO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA e INFÂNCIAS DE 0 A 10 ANOS

No segundo semestre, tivemos as disciplinas de ESCOLARIZAÇÃO, ESPAÇO E TEMPO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA e INFÂNCIAS DE 0 A 10 ANOS que foram trabalhadas de forma conjunta, dando uma visão bastante ampla do modelo escolar que temos e por que o temos, sendo possível avaliar a trajetória da escola numa perspectiva mundial, mas principalmente as brasileiras, que são de fato nosso maior interesse. Esta viagem as origens escolares, apresentou-se de uma forma nada romântica, provocando grande estranheza e até mesmo certo choque, no entanto, proporcionou um entendimento claro de que a escola é sim um dos mecanismos sociais de manutenção dos sistemas pré- estabelecidos, que o nosso entendimento de “criança” hoje, é muito mais um reflexo de uma necessidade sócio-econômica e cultural, que de fato uma visão embasada nas necessidades e potencialidades da criança.

Por outro lado, percebemos também que ao mesmo tempo em que as infâncias são muito mais respeitadas, a criança é muito mais valorizada e compreendida como ser, que conhecemos as etapas de seu desenvolvimento, estranhamente, esta mesma compreensão, está lançando a criança de volta para a “mini-adultícia”.

Estes aspectos levantados por estas disciplinas serviram muito, para que em minha vida pessoal, eu pudesse reavaliar minhas posturas como mãe que oferta aos filhos tudo que está na moda e na mídia, sem avaliar quanto esta oferta estará contribuindo para sua formação não só intelectual e psicológica, mas até mesmo física.

Esta mesma observação é repassada a minha função profissional, no qual, além de trabalhar diariamente com crianças, ainda preciso estar preparada para auxiliar as famílias, buscando meios de não permitir que minha prática venha a fortalecer estes modelos.

1ª SETEMBRO - 1º SEMESTRE

2010-09-30T16:45:00.000-07:00

ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE - ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ANTROPOLÓGICA

Não há nenhuma dúvida que o primeiro semestre de nosso curso, foi senão o mais importante e difícil. Foi sim o que trousse maiores mudanças em minha vida particular e profissional, já que a partir do referido semestre, voltei a ser aluna, tive que desenvolver habilidades tecnológicas que me eram completamente estranhas, sem perder de vista minha prática profissional, para onde sempre se direcionavam os temas, cumprindo prazos apertadíssimos, ao menos para meu tempo.

Todas as disciplinas desenvolvidas daquele semestre foram importantíssimas, mas como temos de escolher uma, optei pelo critério afinidade, para iniciar as postagens, escolhendo assim ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE - ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ANTROPOLÓGICA, que embora tenha nos deixado apavoradas com a quantidade de atividades, conteúdos e ferramentas tecnológicas de estudo, me trouxe além dos conhecimentos sócio-históricos, a possibilidade de refletir minha postura como ser humano, profissional e aluna.

As discussões trazidas a partir de textos como “A ilha desconhecida”, os estudos sobre Max Weber, Émile Durkheim, Karl Marx, Friedrich Engels, Hegel e Saint-Simon, atrelados a constantes discussões, indagações, provocações da parte da professora e dos colegas, fizeram com que os textos não tivessem apenas a finalidade de resolver problemas discentes, mas de questionas problemas e costumes sociais, que muitas vezes perpetuamos como verdades absolutas no decorrer de nossas vidas.

Dado ao caráter de nossa profissão de educador e a condição de formadores de opinião, esta postura de aceitação destas verdades, tomam proporção ainda maior, já que o “contágio” é em grande escala.

Contudo, acredito que a grande mudança, foi realmente enquanto aluna, já que além de ter de administrar o pouco tempo para estudo, fazer inúmeras leituras com um olhar que buscava constante reflexão e criticidade, ainda precisava-se dominar ou tentar dominar os blogs, Wiki, web sites, chats, fóruns, na grande maioria em grupo, o que me fez aprender, a muito custo, abrir mão de algumas “verdades” do tipo:” Eu só trabalho sozinha!!”

http://saleteschmidt.blogspot.com/2006/09/ilha-desconhecida-jos-saramago.html

NONA POSTAGEM

2010-07-12T15:22:00.000-07:00

Sabe-se que a Matemática faz parte de nossas vidas, estando presente nas diversas atividades que realizamos desde nosso nascimento. Trata-se de algo tão natural quanto respirar, falar, etc; inda que não tenhamos conciencia dessa influência.

Que o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas, são iniciadas muito antes de nossa vida escolar, através de nossas vivências e da superação de limites que vão acontecendo à medida que vamos nos desenvolvendo cognitivamente e fisicamente, desta forma, o ensino formal de matemática, deveria servir como potencializador dessas capacidades.

Na educação infantil, o objetivo do ensino de Matemática também é o de ensinar a resolver problemas através de situações diversas da rotina escolar, nos jogos e brincadeiras, através das histórias e músicas, etc. Não havendo preocupação com o conhecimento formal dos conceitos da matemática, mas a construção de idéias básicas que possibilitem essa aquisição tais como contar, quantificar, estabelecer noções espaciais, etc; ampliando estes, através das interações com o meio e com as outras pessoas, priorizando o avanço do conhecimento das crianças em situações significativas de aprendizagem.

Miguel de Guzmán (1986) valoriza a utilização dos jogos para o ensino da Matemática, sobretudo porque eles não apenas divertem, mas também extrai das atividades materiais suficientes para gerar conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação.

Assim como nos demais níveis de ensino, as atitudes dos professores podem influenciar nas atitudes positivas ou negativas de seus alunos, a partir da forma como são motivados, desafiados e avaliados, de como se trata o erro e como se fazem as interações com o grupo.

Aiken e Dreger (1961) enfatizaram que as atitudes dos professores têm grande influência nas atitudes de seus alunos e em seu desempenho; professores impacientes, hostis e que não dominam o conteúdo, podem influir no surgimento de atitudes negativas no educando.

Mas no decorrer de todo o processo de estágio, retomando estudos anteriores, avaliando situações de sala e principalmente pensando nas falas de meu orientador de estágio, fiquei com sérias dúvidas quanto o ensino de matemática na educação infantil, mais específicamente em turmas de jardim, já que mesmo não sendo obrigação primeira, estamos sim a realizar um trabalho de preparação para o ensino fundamental e as crianças vem ao longo do tempo, adaptando-se e intergrando-se a cultura escolar. Desta forma, com as práticas desenvolvidas na educação infantil, não estaríamos distânciando as crianças de uma realidade eminente de educação, com experiências e fazeres completamente diferentes dos que lhes são oferecidos hoje?

Não tenho dúvidas quanto à necessidade de se trabalhar de forma lúdica, concreta, etc. Mas fiquei insegura quanto ao trabalhar apenas desta forma, ser ou não de fato um auxílio a crianças que no próximo ano terão mudança de escola, de colegas, de professores, de nível de ensino, de rotina escolar, de sistema de trabalho e avaliação.

Nós professores da educação infantil, não temos muitas orientações neste sentido, algumas informações são por vezes contraditórias e o ensino de matemática acaba ficando em segundo plano, na maioria das vezes subentendido nas realizações gerais dos professres, mas sabemos que culturalmente, nos demais níveis, a matemática tem um peso que costuma massacrar. Apenas, gostaria de me certificar de que minhas atitudes estão servindo positivamente a meus alunos e alunas.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º graus. Trabalho de Livre docência. Faculdade de educação - UNICAMP. Campinas: 1996.

NONA POSTAGEM

2010-07-12T05:49:00.000-07:00

Na educação infantil, o objetivo do ensino de Matemática também é o de ensinar a resolver problemas, através de situações diversas da rotina escolar, nos jogos e brincadeiras, através das histórias e músicas, etc. Não havendo preocupação com o conhecimento formal dos conceitos da matemática, mas a construção de idéias básicas que possibilitem essa aquisição tais como contar, quantificar, estabelecer noções espaciais, etc; ampliando estes, através das interações com o meio e com as outras pessoas, priorizando o avanço do conhecimento das crianças em situações significativas de aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org.). Educação infantil: muitos olhares. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
BRITO, M.R.F. (org.). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular, 2001.

OITAVA POSTAGEM

2010-06-25T20:13:00.000-07:00

Em menos de três anos, a escola em que trabalho teve 4 gestores. Sendo que três destas, nos últimos dez meses. Para piorar o quadro, a segunda gestora, foi retirada do cargo única e exclusivamente por questões político partidárias, já que houve troca na administração municipal. Estas mudanças trouxeram grande confusão, conflitos internos, exposição do grupo a situações de abuso e perseguições, perda de profissionais e de qualidade do e no ambiente escolar.

Esta realidade vivida no trabalho me faz pensar que tão importante quanto debater quesões pedagógicas, de métodos, aprendizagem e outros, se apresenta a necessidade de debater-se a gestão escolar e o papel da direção escolar enquanto detentora do controle sobre os instrumentos e processos técnico-administrativos da instituição, discutindo o quanto estes elementos estão voltados para o real interesse do trabalho docente, da qualidade do ensino e da democratização escolar.

É claro que não se discute a complexidade das questões administrativas escolares e a necessidade do cumprimento burocrático de inumeras regras e muitos outros quesitos de caráter técnico e legal, que fogem a vontade dos gestores. No entanto, estes processos não devem minimizar a importância e a responsabilidade também sobre os de caráter técnico-pedagógicos e humanos que coexistem no espaço escolar e que através de políticas administrativas patrimonialistas ou pseudo-democratas, espalham e perpetuam o medo, a intransigência, o desconforto e o abandono crescente de direitos humanos e trabalhistas em função da “paz” no trabalho.

Bourdieu (1998; 2003) afirma que o poder se exerce em relações cotidianas, em ações, em gestos, na linguagem, com o intuito de dominar essas mesmas relações.

Sabe-se que indicar a direção de uma escola é estender os olhos, ouvidos e interesses da administração e do responsável pela indicação para dentro desta escola, o que fatalmente o torna um cargo político de confiança, devendo cumprir com acordos e práticas patrimonialistas para manter o mesmo, ao passo que toda e qualquer oposição a estas práticas são vistas como problemas a serem eliminados.

“... a capacidade de decidir sobre a própria vida: como tal, é um fato que transcende o indivíduo e se plasma nos sujeitos e nos espaços sociais: aí se materializa como afirmação, como satisfação de objetivos (...). Mas o poder consiste também na capacidade de decidir sobre a vida do outro, na intervenção com fatos que obrigam, circunscrevem ou impedem. Quem exerce o poder se arroga o direito ao castigo e a postergar bens materiais e simbólicos. Dessa posição domina, julga, sentencia e perdoa. Ao fazê-lo, acumula e reproduz o poder”. (LAGARDE, 1993)”

A questão emergente e urgente desta discussão é fazer com que se busque maior conhecimento dos direitos e deveres dos gestores e demais funcionários escolares, que se traga a debate a necessidade da democratização da escola e dos meios de atingir tal democratização. Isso, só vem através da busca de um conhecimento, que também faz parte dos saberes necessários a profissão docente. Até mesmo, por que, na maioria dos casos, os diretores e diretoras de escolas, são professores, o que não os impede de esquecerem-se de históricas lutas de classe contra a dominação e os desmandos no ambiente escolar.

“ A lógica opressor e oprimido sempre vai existir, mas é necessário um trabalho educativo do oprimido sobre o opressor, para que este, ao participar das decisões do poder ou tomar o poder em si, não utilize os mesmos instrumentos totalitários e repressivos dos quais foi vítima um dia (Freire, 2003).”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

· GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.

· BATISTA, Neusa Chaves (2002). Democracia e Patrimonialismo: dois princípios em confronto na gestão da escola pública municipal de Porto Alegre. POA/UFRGS/PPGS (Dissertação de Mestrado)

· LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de. Gestão Democrática da e na Educação: concepções e vivências. In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de Gestão Escolar Democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

· Cavalcanti, Prof. Dra. Paula Arcoverde . Gestão pública e Gênero, UNEB. Encontrado em:

http://www.google.com.br/search?hl=pt- &q=…o+poder+consiste+também+na+capacidade+de+decidir+sobre+a+vida+do+outro,+na+intervenção+com+fatos+que+obrigam,+circunscrevem+ou+impedem.+&btnG=Pesquisar&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=

SÉTIMA POSTAGEM

2010-05-23T14:06:00.000-07:00

O presente relato traz uma experiência vivida por mim, durante uma atividade de aula no jardim.

Feliz por meus alunos estarem compreendendo bem minhas propostas e conseguindo realizá-las com certa facilidade, acreditei ser o momento de “dar uma complicada!” O resultado sim, foi bastante complicado, já que o tumulto, a confusão e a dúvida foram generalizadas. Um erro de julgamento, uma precipitação que em primeiro momento me deixou mais que assustada, me senti “culpada”!

“Para o professor, é muito desconcertante analisar a questão do erro, está intrínseco aí, a causa do fracasso escolar, já que costumamos associar uma coisa à outra e, ainda, ao “fraco” desempenho do educadorem sala de aula. Sobre esse ponto de vista Mello (1985, p. 95), faz aseguinte consideração: “Dado o envolvimento afetivo que o professor acabatendo com sua prática profissional, é inevitável que o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo em sua auto-imagem, colocando em questão sua própria competência.” Contudo, existem muitos fatores e teorias para explicar o “erro”, o fracasso escolar e a responsabilidade que tem o educador em repassar seus conhecimentos. Todas essas teorias não se sustentam se não forem analisadas, em primeiro lugar, as diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem. Para Fante (2003), a aprendizagem é o conhecimento adquirido e internalizado, fruto da interação do sujeito com o meio onde vive e acontece de acordo com uma ação espontânea ou estimulada. Desenvolvimento é o processo em que o indivíduo constrói seu conhecimento e desenvolve suas estruturas internas dentro de suas capacidades e limites.”

(Nogaro e Granella, 2004).

Acretido que cometi um erro ao pedir que crianças, com idades que variam de 4 a 6 anos, conseguissem realizar uma atividade de busca, recorte, colagem de 5 amostras de 5 elementos diferenciados ao mesmo tempo. Claro que muitos conseguiram, todos tentaram, mas para alguns o processo foi frustrante, até por que não considerei no momento, casos expecíficos, como a de crianças recém chegadas à turma, vindas do MII.

Segundo Piaget, a fase do desenvolvimento cognitivo em que estão às crianças de jardim é o pré-operatório (2-7 anos), onde o pensamento não consegue efetuar operações mentais. Ela privilegia as suas percepções subjetivas, desprezando as relações objetivas e por tanto, interessa-se essencialmente por resultados práticos. A sua percepção imediata é encarada como verdade absoluta, sem perceber que podem existir outros pontos de vista.

Quando percebi que o grau de dificuldade proposto por mim ultrapassava as possibilidades das crianças, dei novas instruções, reduzi a uma amostra por elemento ou dos que se conseguisse encontrar. Mas daí, o problema já estava armado, a turma estava agitada, a tarde se passava e eu não conseguia entender como havia cometido tal erro!

“... Mais importante do que considerar exclusivamente as condições específicas do sujeito ou do objeto, como explicação da gênese do conhecimento, é a capacidade do sujeito de estabelecer relações entre o novo e o velho, a capacidade para assimilar o novo e acomodar (transformar) o velho, produzindo sínteses indefinidamente renovadas. Através dessa explicação, desenvolvimento e aprendizagem estão envolvidos dialeticamente. Isso significa que não é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, apesar de sua contribuição. São necessárias condições estruturais, de desenvolvimento, para possibilitar a aprendizagem. Sem essas condições estruturais, como exaustivamente demonstram as pesquisas de Inhelder, Bovet e Sinclair, não há aprendizagem no sentido amplo, isso é significativa e duradoura. “

( Marques, UFRGS – PEAD 2009/1).

Agora, estou mais tranquila. Tal situação me fez repensar as propostas, ter um olhar diferenciado para os alunos que ainda estão se adaptando e principalmente aceitar meus erros como parte do processo de apreder.

“O professor - acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre. Esta capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimensões, entre si, complementares. A estrutura, ou condição prévia de todo o aprender, que indica a capacidade lógica do aluno, e o conteúdo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura é orgânica, antes de ser formal. A dinamização ou dialetização do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla atenção doprofessor. O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno já construiu até o momento - condição prévia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (conteúdos da cultura formalizada, por exemplo); isto desafiará a intencionalidade de sua consciência (Freire, 1979) ou provocará um desequilíbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigirá do aluno respostas em duas dimensões complementares: em conteúdo e em estrutura. Para Freire, o professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. Nesta relação, professor e alunos avançam no tempo. As relações de sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que as caracteriza - passam a ser fluídas. O professor construirá, a cada dia, a sua docência dinamizando seu processo de aprender Os alunos construirão, a cada dia, a sua discência, ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas. Mas, o que avança mesmo nesse processo é a condição prévia de todo aprender ou de todo conhecimento, isto é, a capacidade construída de, por um lado, apropriarse criticamente da realidade física e/ou social e, por outro, de construir sempre mais e novos conhecimentos.”

( BECKER, 1994).

BIBLIOGRAFIA:

· MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko, EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E CONSTRUÇÃ O DO CONHECIMENTO. UFRGS – PEAD 2009/1.

· Tradução de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.

· BECKER, FERNANDO. MODELOS PEDAGÓGICOS E MODELOS EPISTEMOLÓGICOS. EDUCAÇÃO & REALIDADE, Porto Alegre: v. 19, n. 1, p. 89-96, jan./jun., 1994.

· NAGARO, Arnaldo e GRANELLA, Eliane, O ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. Artigo publicado na revista de Ciências Humanas da URI. Ano V, n º 5, 2004.

SEXTA POSTAGEM

2010-05-14T19:34:00.000-07:00

Meu assunto desta postagem é referente à sexualidade infantil e a questão da masturbação.

É sempre muito fácil tratar deste assunto e dar inúmeros conselhos quando outra pessoa é que está vivendo a situação, mas quando ocorre em nossa sala de aula, a “ parte do desenvolvimento infantil” torna-se “problema”! Não simplesmente pelo fato, que na maioria dos casos é algo comum. Mas pelas dimensões que pode atingir, quando se torna público e necessita de uma satisfação.

Ora! Se meu aluno se masturba, que culpa tenho eu?

Culpa, nenhuma! Mas responsabilidades, muitas!

Principais aspectos da teoria psicanalítica sobre a sexualidade infantil:

1. A função sexual existe desde o princípio de vida, logo após o nascimento e não só a partir da puberdade como afirmavam as idéias dominantes.

2. O período da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção de prazer podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmação contrariava as idéias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente a reprodução.

3. A libido, nas palavras de Freud, é a "energia dos instintos sexuais e só deles".

O professor precisa dar os devidos cuidados à criança, orientação aos alunos e ajuda as famílias, principalmente as que se sentem incomodadas por estas “atitudes” tão próximas de suas crianças, consideradas tão ingenuas. A mediação entre a escola e as famílias, deve estar baseada em certo conhecimento sobre o tema, para que seja capaz de responder positivamente as dúvidas e questionamentos.

As manifestações da sexualidade infantil, principalmente a do filho dos outros, não são consideradas normais expressões da sexualidade infantil, mas sim, um problema que precisa ser “eliminado”.

A masturbação faz parte da vida das pessoas desde a infância, mas é tabu em qualquer fase. Desde a Idade Média, incutia-se na cabeça de crianças e jovens "males" causados pela prática, como loucura, isolamento, espinhas no rosto e até pêlos nas mãos. Tudo bobagem!
Por volta dos 3 anos, a criança passa por mudanças significativas: deixa de usar fraldas, torna-se mais independente dos pais e descobre seu corpo. Nessa "exploração", ela se toca e acaba descobrindo o prazer que isso causa. "Essa fase faz parte do desenvolvimento, assim como engatinhar, andar e falar", diz Anne Lise Silveira Scapaticci, psicanalista e terapeuta familiar.
Nem por isso deve-se considerar tudo natural e permitido. É possível que a masturbação seja um problema quando é freqüente. "Pode ser sintoma de que a criança não consegue encontrar prazer nas brincadeiras e no relacionamento com colegas e adultos".

Carlos A. M. Ferreira (educador e psicanalista)

No primeiro semestre de nosso curso, uma de nossas disciplinas tratava entre outros, da sexualidade infantil e foi justamente a este semestre que me reportei, para buscar auxilio, além de outras fontes. De forma alguma poderia me basear em minha experiência profissional ou pessoal, por jamais ter me deparado com um caso que fugisse o simples toque dos genitais na hora do soninho.

Ainda penso que maior que o caso, foi o alarde em torno dele, mas me preocupei com as questões da saúde física e mental da criança, já que desconhecia as possibilidades de prejuízo desta prática na infância, que no caso, era frequente.

Dicas:

· Para você identificar se a criança está tendo um comportamento compulsivo, observe se além de masturbar-se ela apresenta outros sinais, como isolamento, dificuldade para participar de atividades em grupo e baixa auto-estima.

· Não chame a atenção da criança na frente da turma nem recrimine a masturbação. Converse com ele em particular, dê atenção e afeto.

· Se o problema persistir e você sentir necessidade de conversar com os pais, esclareça que a masturbação é um ato comum e normal, mas respeite a crença religiosa da família. Para muitas pessoas, a masturbação é considerada pecado. Nesse caso, você poderá fazer bem pouco, mas insista que recriminar pode causar danos maiores.

Silvia Maria de Freitas Adrião

Felizmente, para muitas de minhas dúvidas obtive respostas, que aliadas a minha prática e ao conhecimento da criança e do meio social a que ela pertence, será possível auxiliá-la e orientá-la, de forma a não trazer prejuízos posteriores, por motivos que fazem parte do crescimento de qualquer ser humano, por mais chocante que pareça.

Em primeiro lugar, explique que há coisas que não devem ser feitas na frente das pessoas, como cocô e xixi ou brincar com os órgãos sexuais. Mostre a diferença entre público e privado e não entre certo e errado. Recriminar pode ser desastroso, pois é possível que o garoto ou a garota acabe por misturar sentimento de prazer e satisfação com complexo de culpa. Segundo, desvie a atenção dessas crianças para os prazeres da escola, como pintar, tocar um instrumento, brincar, correr, dançar e jogar. Valorize a imagem e melhore a auto-estima delas, elogiando suas tarefas e dando-lhe atenção.

Silvia Maria de Freitas Adrião

BIBLIOGRAFIA:

· ROCHA, Sílvia. Teoria da Sexualidade Segundo S. Freud. Disponível em: http://www.fw2.com.br/clientes/artesdecura/REVISTA/Psicoterapia/teoria_sexualidade.htm

· FREUD, SIGMUND. A SEXUALIDADE INFANTIL (Parte do livro de Freud: "Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1926) (Traduzido e publicado no Brasil pela Editora Imago). Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/sexualidadeinfantilfreud.html

· BARROSO. Carmem Lúcia de M.e BRUSCHINI. Maria Cristina A. Sexualidade infantil e práticas repressivas. Fundação Carlos Chagas. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/509.pdf

· SEXUALIDADE INFANTIL 2 . ATIVIDADE DA ZONA GENITAL. Disponível em: http://www.portalgeobrasil.org/psico/mat/sexualidadeinfantil2.htm

· ADRIÃO, Silvia Maria de Freitas. Masturbação infantil: Como lidar com a libido de crianças de pré-escola que se masturbam na sala? Revista Nova Escola Edição 165 | 09/2003. São Paulo, SP. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/masturbacao-infantil-422840.shtml

QUINTA POSTAGEM

2010-05-10T19:50:00.000-07:00

Muitas são as preocupações de um profissional da educação, muito se fala em qualidade e sempre, em todos os discursos sobre planejamento, ouvimos a frase:

“-É preciso conhecer a realidade de nosso aluno!”

Mas o que é de fato conhecer a realidade do aluno?

Digo a vocês que em abril, fez dois anos que estou na escola onde hoje realizo meu estágio. Conheço quase todo mundo, converso com todos, mas jamais havia entrado na vila(na invasão) atráz da escola, onde mais da metade de nossas crianças moram. Então, cheguei à conclusão que: Como poderia falar de comunidade, de moradia, de meio social, sem conhecê-lo?

...É relevante fazermos referência à denominação do estudo da História nas séries iniciais: Estudos Sociais – ora o que se faz – Estuda-se o social, e como estudar o social sem ir até ele: passear pela comunidade, conhecer um sítio arqueológico com as crianças e desenvolver, de forma incorporada ao currículo, o que o Padrão Referencial de Currículo do Estado denomina como atitudes...

Simone Valdete dos Santos

Na última semana de abril, aventurei-me então em um passeio por lá e pude perceber detalhes do cotidiano dos alunos, que influenciam a vida escolar, tais como a proximidade das casas, a quantidade de pessoas que dividem o mesmo espaço habitacional, que se conhessem intimamente, mesmo não tendo parentesco entre si, a condição econômica, que nem sempre é como se imagina em uma comunidade teoricamente muito pobre e que esta condição pode vir de formas bem diversas, etc.

Privilegiar a História de vida e a História social dos alunos e das alunas, acompanhar datas significativas para seu grupo social, compreender a História como instrumento de identidade e conscientização do grupo, sobre seu papel na História, enquanto sujeitos e objetos da História.

Simone Valdete dos Santos

Se o planejamento deve estar conectado com a realidade do aluno e se esta realidade, não refere-se apenas a questões etárias ou psicológicas, como atingir tal conhecimento, sem pré – conceitos ou um olhar romântico a respeito.

O planejamento em estudos sociais, mais do que em qualquer outra área de conhecimento, deve ser flexível, para incorporar, em seu processo, não apenas o imprevisto daquilo que pode ser encontrado no caminho singular de cada aluno, das perguntas que cada um elabora, das formulações diferenciadas daquilo que havíamos imaginado, já que a diversidade do funcionamento humano está implícita no processo. Mas, esse planejamento deverá ser, por princípio, flexível e aberto, porque deve incorporar a dinâmica sociocultural do processo histórico, da história presente, que se mostra no dia-adia, inundando-o de informações, muitas vezes confusas. À escola cabe dar conta de elaborar, de implementar uma leitura crítica, de tornar esse presente mais claro, de instrumentalizar progressivamente os alunos com ferramentas necessárias para compreender e se posicionar diante dessa complexidade.

Maria Aparecida Bergamaschi

Posso resumir minha aprendizagem desta postagem como a descoberta de um caminho, não desconhecido, pois muito se fala dele, mas inexplorado, já que tradicionalmente nosso trabalho de professor está amarrado aos muros da escola.

Bibliografia:

· Bergamaschi, Maria Aparecida. Do acaso à intenção em Estudos Sociais. Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/estudos_sociais/do_acaso_a_intencao.pdf

· SANTOS, Simone Valdete dos. O ensino da História nas séries iniciais - um olhar desde a perspectiva curricular integradora. Artigo publicado na revista da UNISC
Santa Cruz do Sul, v. 4, n. 1-2, p. 91-103 jan. 1998.

QUARTA POSTAGEM

2010-04-27T19:04:00.000-07:00

“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento, amadurecimento, refinamento.”

JOHN DEWEY

Enfim o estágio!

Sete semestres se passaram, muita coisa foi vista, algumas me tocaram fortemente. A importância da formação docente, os diferentes métodos, as arquiteturas pedagógicas, o currículo integrado, a gestão democrática e tantas outras que poderia passar uma noite escrevendo. Mas agora, é momento de testar aprendizagens, de confirmar posições e pensamentos, de levar à prática o discurso.

“A força do educador democrata está na sua coerência exemplar, é ela que sustenta sua Autoridade. Portanto, o educador que diz uma coisa e faz outra é eticamente irresponsável, ineficaz e prejudicial”. (FREIRE, apud BARROS, 2008).

E é exatamente nesse momento que descubro ser o período de estágio um momento a parte em minha vida, mesmo sendo realizado em minha turma, parece se localizar em outro tempo e espaço, uma dimensão estranha, onde coisas cotidianas me provocam nervosismo, onde os imprevistos tomam proporções de catastrofe.

Não que eu seja o tipo de professora que defende a rigidez dos planos de aula, ou que precise ter sempre tudo preso as minhas mãos. Ao contrário, tudo que sempre busquei, foram condições de trabalhar com organização, qualidade, flexibilidade, propiciando um ambiente acolhedor, democrático, que promova autonomia dos alunos, etc.

Mas no ESTÁGIO?!

Tudo que queremos é fazer um planejamento “redondinho”, sem espaço para perguntas ou dúvidas, ainda que saibamos que é extamente daí que surgem as idéias, as aprendizagens, a evolução!

Segundo CARRASCO, não se pode desconsiderar que o ser humano, apesar de possuir um ímpeto criador e viver em constante busca, muitas vezes, mostra-se apático, acomodado e resignado a uma determinada situação.

Consigo compreender agora, o porquê de tantos educadores com planejamentos antigos, surrados, amarelados e ainda em uso. A mudança é necessária, é boa, é importante, mas provoca agitação, algumas vezes desconforto e quase todo tempo, insegurança.

Se não for isso!! Como será aquilo? Não é melhor ficar quieto? “PARADO” e deixar que a escola siga seu curso “NATURAL”?

Certezas múltiplas protegem nossas tranqüilidades profissionais. Vêm do cotidiano. Dão a segurança necessária para repetir ano após ano nosso papel. São os d euses que protegem a escola e nos protegem. Não constam em tratados de pedagogia, nem nos regulamentos, nem nos frontispícios das escolas. São certeza que não se discutem, tão ocultas no mais íntimo de cada mestre. Não afloram. Tão inúmeras que não dá para contá-las nas pesquisas. São nossas certezas. Garantem velhas m udanças. Com um termo mais na moda diríamos que essas certezas são a cultura escolar, a cultura profissional. São nossas crenças e nossos valores. Não se discutem se praticam com fiel religiosidade (Arroyo,2000).

E nessas condições, nada mais resta que de fato assumir a condição de aprendiz, sempre! Já que tenho buscado construir saberes que sirvam não apenas a professora Salete ou a aluna, mas a cidadã, a mulher, a mãe, a filha e todos os outros papéis que venho acumulando em minha existência e que são responsáveis por esta Salete, insegura, cheia de dúvidas, mas disposta a não negar este desejo de manter-me em movimento.

Segundo TARDIF(2000), os saberes que servem de base para o ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos:

São existenciais, no sentido de que um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua história de vida não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. Desse ponto de vista, convém ultrapassar a visão epistemológica canônica do “sujeito e do objeto”, se quisermos compreender os saberes do professor. O professor não é somente um “sujeito epistêmico” que se coloca diante do mundo em uma relação estrita de conhecimento, que “processa” informações extraídas do “objeto” (um contexto, uma situação, pessoas etc.) através de seu sistema cognitivo, indo buscar, por exemplo, em sua memória, esquemas, procedimentos, representações a partir dos quais organiza as novas informações. Ele é um “sujeito existencial” no sentido forte da tradição fenomenológica e hermenêutica, isto é, um “serno-mundo”, um Dasein (Heidegger 1927), uma pessoa completa, com seu corpo, suas emoções, sua linguagem, seu relacionamento com os outros e consigo mesmo. Ele é uma pessoa comprometida em e por sua própria história – pessoal, familiar, escolar, social – que lhe proporciona um lastro de certezas a partir das quais ele compreende e interpreta as novas situações que o afetam e constrói, por meio de suas próprias ações, a continuação de sua história.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

· TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, Tempo e Aprendizagem do Trabalho no Magistério. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES. V. 21, n. 73, dez. 2000.

· BARROS, Talma Bastos. Síntese: Ética, Estética e Educação: A Ótica de Paulo Freire. Publicado 22/10/2008. Disponível em<http://www.webartigos.com/articles/10398/1/Sintese-Etica-Estetica-e-Educacao-A-Otica-de-Paulo-Freire/pagina1.html>

· ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: Imagens e Auto-Imagens. 2.ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2000.

· CARRASCO, Lucia Helena. O DESPERTAR. Texto PEAD. Disponível em <>.

TERCEIRA POSTAGEM

2010-04-19T19:16:00.000-07:00

Hoje, tenho muito mais a falar sobre o que preciso aprender, que realmente sobre o que aprendi.

Está sendo uma tarefa bem complicada desenvolver algum tipo de arquitetura pedagógica em minha turma de estágio. Primeiramente por que tenho diversas tarefas a cumprir, muitos prazos e pouco tempo para de fato conseguir pesquisar. Também estou tendo dificuldades na questão das crianças, elas são participativas, mas não demonstram muito interesse pelas pesquisas, logo cansam de um assunto e por elas, a maior parte do tempo passaríamos brincando livremente ou na praça. Este problema se estende as famílias, que na maioria, não auxiliam nos trabalhos de casa e perdem os materiais enviados.

A idéia da contextualização requer a participação do aluno em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, “esse aluno que estará na vanguarda não será nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo”. Trabalhando contextos que tenham significado para o aluno e possam mobilizá-lo a aprender, num processo ativo, em que ele é protagonista, acredita-se que o aluno tenha um envolvimento para além da concepção intelectual, mas também afetivo e histórico-social. Isso, de acordo com o novo currículo, seria educar para a vida. (Figueiredo, pag1).

No período de sondagem, realizei uma pesquisa entre os alunos, para descobrir sobre coisas que eles se interessavam em aprender. Naturalmente, o ler e escrever estiveram à frente dos interesses, além de coisas bem interessantes como dinossauros, círco, animais e mar, futebol e morte, entre outras. É claro que precisei selecionar alguns temas apenas, pela questão do tempo que dispomos para desenvolvê-los e também, para que pudesse entrelaçá-los, optando então por: o nome, números, a morte, a vida no círco, literatura; futebol.

Tenho utilizado a literatura infantil frequentemente, dando atenção a contação e a sistematização do trabalho posterior a ela. Mas não percebo meios de aprofundar estas atividades. Talvez isso seja o suficiente, fazer uma hora do conto planejada e atenta a detalhes, realizar atividades que auxiliem na interpretação do texto e explorar as diversas áreas do conhecimento através desse trabalho, mas me parece que é pouco, que está falho!

Ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento...

É também suscitar o imaginário, e ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, e encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro – através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos(ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo)... É a cada vez ir se identificando com outra personagem(cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança)... E, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas... (Abramovich, pag 1).

O futebol, eles se interessam bastante, inclusive as meninas, mas não querem saber da história ou coisa assim, querem saber da bola, dos chutes, do gol e como eles mesmos dizem da “driblinha”. Tenho então, inicialmente realizado atividades físicas e os deixado mais tempo livre com a bola, já que futebol para eles é todo mundo bater na bola ao mesmo tempo e eu mesma não tenho grande conhecimento sobre isso.

Crianças com idades menores podem e deve participar de escolinhas desde que o trabalho realizado desenvolva as habilidades propícias á idade em que se encontram. Pois o futebol é um meio de integração social, proporciona atividades saudáveis ainda mais numa sociedade onde cada vez mais encontramos precocemente o sedentarismo. As atividades que visam à integração, o prazer pelo jogo, as não exigências de regras rígidas e a possibilidade do aumento do vocabulário motor, não são prejudiciais e ajudam na formação destas crianças.( Francke, Nº 131 - Abril de 2009).

A vida no círco, não exploramos ainda, mas temos um passeio marcado e uma entrevistas com artistas e o dono do círco.

O nome e os números, tem se desenvolvido dia-a-dia, em atividades variadas e basicamente tenho conseguido, através dos trabalhos sobre a família, eu, etc; manter um bom diálogo entre o português, a matemática, estudos sociais e ciências.

Atendendo as crianças em seus desejos e necessidades, a Educação Infantil deve ter como eixos prioritários à curiosidade, a ludicidade, a fantasia e a imaginação, em todas as suas formas e infinitas possibilidades de expressão e linguagem. Deve ampliar os conhecimentos das crianças em relação a si mesmas e os fatos e fenômenos que as rodeiam; estimular a construção de sua autonomia e reforçar sua auto-estima e confiança nas suas possibilidades de aprender, bem como, coordenar sua inserção nos diferentes campos do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Artes, Ciências Naturais e Sociais), de modo a auxiliá-la a entender-se na multiplicidade e complexidade de que é feita. Tais áreas do conhecimento não devem, porém, ser trabalhadas como disciplinas, mas sim como conteúdos que emergem do cotidiano das crianças. (Figueiredo, pag14).

Sei que o propósito das postagens no portfólio de aprendizagem, é principalmente debater nossas questões discentes, mas não consigo desvincular minhas aprendizagens e minhas dúvidas neste momento, de minha sala de aula, pois é lá que tenho percebido muito mais dúvidas que certezas.

Com crianças pequenas, como superear o imediatismo e a ansiedade; como prolongar de forma qualitativa a atenção e o interesse pela pesquisa; como oportunizar um ambiente tranquilo e propicio as aprendizagens, através de multiplas formas de linguagem, respeitando o desenvolvimento dos alunos, sem descuidar das diversas áreas do conhecimento?

... Nessa pedagogia, o desafio máximo de produção de articulações-relações colocado ao professores reduz-se a calcular o número de atividades e vivências da lista com os dias letivos que se tem pela frente, para distribuí-las de modo que se chegue ao fim da lista ao mesmo tempo em que se encerra o ano letivo. Cada dia começa, se desenvolve e termina em si mesmo; não é articulado-relacionado-problematizado com os anteriores e com os seguintes. Importante é passar pelas atividades e vivências e, ao final do dia, ter o prazer de olhar para a lista e escrever ao lado das atividades e vivências selecionadas para aquele dia: "Já desenvolvido!”. A sensação do dever cumprido resume-se a esse funcionamento da professora ou professor. Mas e o trabalho de significação da experiência de passar por estas atividades e vivências, como fica? Como e quando é feito? Por que não é feito? (Figueiredo, pag3).

Talvez eu não tenha achado o caminho certo, talvez apenas esteja sendo muito rigorosa com meu trabalho, talvez eu esteja sobregaregando meus alunos, por conta de algo que é meu ( o estágio) mas neste momento, só posso parafrasear Sócrates e dizer...

“Só sei que nada sei!”

REFERÊNCIAS:

Francke, Pedro Evandro. A iniciação esportiva e a especialização precoce no futebol: fatores de crescimento ou de exclusão?. Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 131 - Abril de 2009. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd131/a-iniciacao-esportiva-e-a-especializacao-precoce-no-futebol.htm

Figueiredo, Regina Coelho de Souza. Interdisciplinaridade Contextualizada : uma construção do Saber. Disponível em: www.cepagia.com.br/.../interdisciplinaridade_contextualizada.doc.

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo : Scipione, 1995.

SEGUNDA POSTAGEM

2010-04-16T20:44:00.000-07:00

Nesta segunda postagem, gostaria de falar de algo que está sendo um aprendizado e um desafio: O planejar em longo prazo.

Tenho alguns anos de magistério e sempre fiz planejamento para minhas aulas, mas nunca havia experienciado planejar para um tempo tão longo.

Não sei como é para as outras pessoas esta questão do planejar, mas para mim, sempre planejei com dois ou três dias de antecipação, muitas vezes, de um dia para o outro.

No ensino fundamental, temos um conteúdo fixo e prazos estipulados e por este motivo, acredito ser mais tranquila esta organização. Mas na educação infantil, tudo é muito flexível, precisamos nos fazer compreender e prender a atenção dos alunos. Por isso, se hoje, meu planejamento deixou dúvidas quanto a sua eficácia, amanhã, não posso incorrer no mesmo erro e ele precisa ser reformulado. Por isso, torna-se muito mais prático, ter cosciência dos objetivos que desejamos atingir, mas irmos moldando este planejamento conforme os resultados que ele vem apresentando.

Mas o fato é que neste momento, devo priorizar o planejamento “bem antecipado” e embora esteja tendo uma dificuldade que eu não chamaria de pequena, trata-se de um desafio o qual estou me empenhando em vencer, já que amarrados ao planejamento existem muitas outras questões, as quais o educador precisa preocupar-se e que no corre-corre do dia-a-dia, podem passar despercebidas ou simplesmente caírem em descaso.

Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados (Gandin apud RODRIGUES, 2001. Pag. 59-65 e 72-73 ).

RODRIGUES(2001), exclaresse que “em outras palavras, "planejamento é processo constante através do qual a preparação, a realização e o acompanhamento se fundem, são indissociáveis". Ao revisarmos uma ação realizada, estamos preparando uma nova ação num processo contínuo e ininterrupto.”

A maioria dos professores sabe para que serve um planejameto, concorda com sua realização e de alguma forma o faz. No entanto, existem alguns passos básicos para um planejamento, independente do método ou dos pressupostos teóricos que se basei o educador. Passos estes, que percebi estarem falhos, não só em minha prática profissional, mas também neste princípio de estágio. Segundo RODRIGUES(2001), são:

• objetivos é preciso explicitá-los, tendo como questões básicas “o quê” e “para quê”;

• justificativa toda proposta tem uma origem, um porquê;

• temática apresentação do eixo integrador;

• estratégias momento do "como" ser explicitado;

• localização onde será desenvolvido? Para quem? É importante esta caracterização, deixando esclarecido o contexto;

• recursos qual o apoio necessário, em termos de materiais, meios a serem utilizados;

• avaliação como acompanhamento permanente do processo, revelar os indicadores, critérios de avaliação.

Pensar neste modo de planejamento, não como uma perda de tempo, mas como uma preparação para o próximo ou a própria criação deste. Assim como aceitar o mutável, as coisas que independem de nossa vontade, com tranquilidade e equilibrio, podem parecer hoje, em meio a tantos afazeres, prazos, etc; algo impraticável, mas conforme JOHN DEWEY:

"Idealizar e racionalizar o universo em geral é uma confissão de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem respeito".

Tudo ainda está muito confuso. A insegurança e a falta de tempo têm peso de ouro. Penso que se não agora, mas daqui a algum tempo, estas experiências e toda esta busca possam servir e muito para concretização de uma aprendizagem sólida e que faça toda diferença em minha prática profissional. Para isso, tenho revisto texto e trabalhos, buscado novas leituras, mas principalmente, registrado os fatos, as mudanças e as reações a partir de meu trabalho, para que eu consiga ter um melhor entendimento, amadurecer idéias, modificar para melhorar a aprendizagem, minha e de meus alunos.

Madalena Freire apud RODRIGUES(2001) diz que:

O diário torna-se importante instrumento de reflexão constante da prática do professor. Através dessa reflexão diária ele avalia e planeja sua prática. É também importante documento, onde o vivido é registrado, com a colaboração dos alunos. Neste sentido, educador e educando, juntos, repensam sua prática.

Pensar sobre o planejamento na educação infantil, não deveria ser algo tão complicado, pois penso que, esta flexibilidade e liberdade de trabalhar com o ludico, com o prazeroso é que apresentam o diferencial mais positivo da educação infantil. No entanto, perceber que tanto a escola infantil, quanto os professores da educação infantil são extremamente discriminados e desqualificados da condição de escola, deva também passar por esta visão do descompromisso com o planejar, embora não seja uma verdade absoluta.

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação ( REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. vol. 1 Pag. 41).

RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Planejamento: em busca de caminhos. In: XAVIER, Maria Luisa; DALLA ZEN, Maria Isabel (Orgs.). Planejamento em Destaque: análises menos convencionais. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. P. 59-65 e 72-73.

Revista Nova Escola. Edissões Impressas, John Dewey - O pensador que pôs a prática em foco. Edição Especial | 07/2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL INTRODUÇÃO. PERFIL PROFISSIONAL. VOLUME 1. Brasília, 1998. Pag 41.

PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTÁGIO

2010-04-05T19:02:00.000-07:00

Como relato inicial deste semestre, gostaria primeiramente de falar ou desabafar sobre as dificuldades, mudanças e incertezas deste primeiro momento do estágio.

Acredito ser natural um pouco de insegurança de nossa parte, quanto a nosso estágio, que por sí só, já representa um desafio. Contudo, as inovações de um curso à distância, que pode ser realizado na própria turma de regência, tem gerado entraves burocráticos quanto com a confirmação da permição para ele. Além disso, os problemas com a efetivação de nossa matricula, tem dado um toque muito mais grave a esta insegurança.

Mas é claro que nem tudo está tão mau, que não possa piorar!

Após eu ter me preparado, apresentado e pesquisado para realização do estágio em uma turma de pré-maternal, acabei trocando de turma no dia 26/03/2010, quase sem tempo para novas observações, pesquisas, etc.

Iniciei minhas atividades na turma do Jardim, no qual passei a ser Regente, no dia 01/04/2010, na última quinta-feira. Neste dia, por estarmos com poucas crianças e ser vespera de feriado, apenas aproveitamos para conversar, brincar e coletar algumas informações.

Esta turma de Jardim, não é desconhecida para mim, assim como não sou nenhuma estranha para eles. A grande maioria dos alunos, já foram meus no ano passado, mas este novo olhar, com objetivos que vão além do trabalho de sala e buscam responder a questionamentos trazidos pelos professores do PEAD sobre a turma, a sala, a escola e a comunidade me fizeram olhar para estas crianças e perguntar quem de fato elas são.

O conhecimento adquirido através das reuniões de pais, das conversas na rodinha e dos “papos” informais com mães e pais na porta da sala, embora valiosos, não correspondem mais ao máximo de informação que eu posso e devo ter destes alunos. E isso, de fato, faz com que vejamos estes alunos e alunas de forma diferente. Nilza Aparecida Forest, pós-graduada em Psicopedagogia, em seu artigo afirma que:

“ Quando se propõe a trabalhar com crianças bem pequenas, deve-se ter como princípio, conhecer seus interesses e necessidades. Isso significa saber verdadeiramente quem são, saber um pouco da história de cada uma, conhecer a família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se encontra, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só assim pode-se compreender quais são as reais possibilidades dessas crianças, lembrando que, para elas, a classe inicial é a porta de entrada para uma vida social mais ampla, longe do ambiente familia.”(pag. 1)

O peso da palavra estágio, também tem criado dúvidas em minha cabeça quanto a “o quê “e “como” ensinar, principalmente por estar assumindo uma turma que já vinha fazendo sua caminhada com outra professora.

Trabalhar com educação infantil, não é o mesmo que com outros níveis de ensino. Temos planos de estudo, mas não temos conteúdos mínimos, cronograma de tarefas, avaliações quantitativas, aprovações ou reprovações. Essa flexibilidade e liberdade de atuação, se não for muito bem compreendida e trabalhada pelo educador, pode nos tirar do foco de trabalho e nos conduzir pelos caminhos do simplismo, da irresponsabilidade e do desrespeito aos educandos da primeira infancia.

É bastante comum encontrarmos pessoas que pensam na educação infantil como um local aonde as crianças só vão par ficarem “guardadas” em segurança até o retorno dos pais e o que é feito lá, em nada se compara a ESCOLA, pois apenas “brincam” e não “APRENDEM”.

Esse tipo de pensameto, muita vezes é propagado pelos próprios educadores infantis, que desvinculam o “educar e cuidar” de uma prática pedagógica planejada para o pleno desenvolvimento da criança e da necessidade desta estar fundamentada numa concpção de infância, de criança e de aprendizagem. Nilza Aparecida Forest ainda nos coloca que:

“Para o leigo em educação infantil pode soar estranho, ouvir que a instituição infantil é um direito da criança, como um espaço que ela sente prazer em freqüentar. Quem pensa assim vê esse ambiente como tendo mero caráter assistencialista, no qual apenas o cuidar é focalizado; considera a instituição infantil freqüentada apenas por crianças que foram deixadas lá pela família. Tal visão deve ser superada porque se revela preconceituosa e sem fundamentação diante da realidade em que se encontra e que, cada vez, mais se procura trilhar, que é a de garantir espaço para que a criança possa ter os seus direitos respeitados e, entre eles, o de viver a infância.”

No entanto, sabemos da importancia do brincar para formação e desenvolvimento social e cognitivo das crianças e precisamos estar muito mais que atentos, mas preparados para a todo o momento que esta prática infantil for quastionada em quanto fonte de aprendizagem, podermos debater, apresentar argumentos e resultados construídos a partir de nossas vivências de sala.

“Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitiva da criança. Envolve a criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma de interação com o outro. Acontece no âmago das disputas sociais,implica a constituição do sentido. É criação, desejo, emoção, ação voluntária “(Fontana & Cruz, 1997, p. 139).

Seguindo em minhas investigações de turma e utilizando-me dos diversos estudos realizados sobre projetos, solicitei que as crianças escolhessem cada uma, algo sobre o qual gostaria de saber. Surgiram coisas muito interessantes e embora, ainda não tenha certeza de como vou desenvolver os trabalhos, pude perceber o quanto eles estão amadurecidos e propondo temas diversificados, o que me dá a certeza da possibilidade de desenvolver um trabalho que promete se não ótimos resultados, muitos desafios e descobertas para mim e meus alunos. Em APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAÇÕES COMEÇARAM! (pag. 18) encontramos:

“É certo que há muitos níveis nesse processo de construção. Mas, como ele tem início? Temos necessidade de pré-requisitos formais? Ou existe ummodo natural de construir conhecimento, acessível a uma criança pequena?

Destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais.Não estamos então definindo graus de competência, mas um processo que precisa ser orientado.”

Bibliografia

· LÉA DA CRUZ FAGUNDES _APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAÇÕES COMEÇARAM!

· FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré da Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo. Editora Atual. 1997, 139p.

· Forest, Nilza Aparecida (Pós-Graduanda em Psicopedagogia) Weiss, Silvio Luiz Indrusiak (Professor orientador). CUIDAR E EDUCAR Perspectivas para a prática pedagógica na educação infantil - Instituto Catarinense de Pós-Graduação – www.icpg.com.br.

QUINTA POSTAGEM - TRABALHO COM PROJETOS

2009-11-16T16:35:00.000-08:00

Para esta postagem, trago uma atividade de Didática que consistiu em Destacar aspectos positivos e desafiadores do trabalho por Projetos e nos questionar sobre as diferenças e/ou semelhanças entre a Pedagogia de Projetos na Educação Infantil e nos Anos Iniciais.

Para realização de tal atividade, realizamos a leitura do texto “Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares”, que orientaram nosso trabalho, mas também e principalmente contribuíram para uma reavaliação de minha prática.

Sou uma professora que busca trabalhar com projetos, que busca trazer informações variadas, que está aberta as opiniões e interesses dos alunos, muito embora nem sempre seja uma tarefa fácil, principalmente na educação infantil.

Sempre tive certa dúvida quanto à validade de meus esforços e o quanto eles conseguiam ser compreendidos por meus alunos, ainda que os resultados dos trabalhos de nossa turma sejam na maioria das vezes muito bons e quando não vão tão bem assim, não tenho problemas em repaginá-los ou buscar novas alternativas juntamente com as crianças. Mas a dúvida e a sensação de falha são sempre muito fortes.

Meu pensamento sempre foi que, no fundamental, trabalhar com projetos seria mais tranquilo, já que os alunos têm mais maturidade e capacidade de pesquisa, as construções de leitura, escrita e letramento estão muito mais desenvolvidas e caso ajam lacunas, sempre haverá a boa e velha listagem de conteúdos programáticos ali, firme como uma rocha para socorrer uma professora a deriva.

No entanto, pude conferir na prática uma afirmação dada pelo autor, de que os trabalhos com projetos, assim como a construção do tema visa fortalecer o interesse e a valorização dos conhecimentos de cada pessoa envolvida no projeto. Isto significa que não importa se é um adulto ou uma criança, se é um aluno ou o professor, pois todos estão aprendendo.

(...) Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só I\la escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitem da informação que os outros trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles também têm uma responsabilidade na sua própria aprendizagem, que não podem esperar passivamente que o professor tenha todas as respostas e lhes ofereça todas as soluções, especialmente porque, como já foi dito, o educador é um facilitador e, com freqüência, um estudante a mais.” (Hernández & Montserrat .1998,p.12).

Mas a teoria sempre é muito bonita e a prática é que nos provoca medo! Pois é dela que retirei a idéia de estar no caminho certo, já que por intermédio de uma aluna de 05 anos, descobri que um trabalho muito pesquisado e bem planejado, sob a ótica das crianças foi falho! E esta mesma menina trouxe a sala de aula, o material que ela selecionou para trabalhar com os colegas que adoraram o tema, passaram a levantar hipóteses e solicitar material, mas que de minha parte na ocasião em que o trabalhei, não houve se quer referencia.

“O ponto de partida para a definição de um Projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da escolaridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da informação que têm sobre os Projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa forma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos), originar-se de um fato da atualidade, surgir um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão que ficou pendente em outro Projeto.” (Hernández & Montserrat. 1998 p.12)

Devem ter ficado curiosos para saber o que a menina levou, não?!

A menina solicitou atenção da turma para apresentar uma folha de ofício impressa sobre a Escócia (tema anteriormente estudado) e a possível existência do “Monstro do lago Ness”, o qual ouviu em uma reportagem.

Nossa turma já visitou o lago Ness pelo Google Earth, inclusive o que se imaginou poder ser sua aparição no lago, assistimos o filme “Meu monstro de estimação” e estamos em pleno andamento das pesquisas para descobrir ao certo de onde surgiu a lenda.

LINK DA ATIVIDADE APRESENTADA

REFERÊNCIAS:

· HERNÁNDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: _____. A organização do currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 1998.

QUARTA POSTAGEM - DIDÁTICA

2009-10-18T17:34:00.000-07:00

A quarta atividade que trago, foi realizada para disciplina de Didática, Planejamento e Avaliação, onde deveríamos ler o fragmento de Hilton Japiassu que nos fala da compartimentalização dos saberes e da importância do trabalho integrado, e conciliá-lo com o texto de Santomé (1998):As Origens da Modalidade de Currículo Integrado, para produzirmos um texto onde pudéssemos relacionar a “fragmentação dos processos de produção (Taylorismo & Fordismo) e a cultura escolar”, avaliando a relação entre as novas necessidades das economias de produção flexível com o sistema escolar.

Considerei esta atividade como um ponto de convergência entre os estudos realizados até o momento nesta e nas demais disciplinas do semestre, onde nos oferece além de um panorama histórico dos “porquês” escolares, propicia também o entendimento claro da forma como ocorre a capilarização dos sistemas econômicos e dos meios de produção em todos os segmentos da sociedade, influenciando os costumes, as culturas, os saberes e as necessidades das pessoas. O desenvolvimento das regras econômicas de uma sociedade determina a forma de pensar e de se organizar de seus membros, ainda que este se de pelo senso comum.

“O modelo autônomo tem o agravante de atribuir o fracasso e a responsabilidade por esse fracasso ao indivíduo que pertence ao grande grupo dos pobres e marginalizados nas sociedades tecnológicas (Gee, 1990; cf. Ratto, neste volume). É comum a percepção do problema em termos individuais, contraditórios à realidade social, nas avaliações dos analfabetos eventualmente citados no jornal: assim, uma analfabeta paraibana, estado onde mais de 50% da população é analfabeta, atribui primeiro aos seus pais essa responsabilidade ao relatar que "nunca frequentou a escola quando criança 'por causa da ignorância dos pais"' e logo culpa-se a si mesma por ter desistido da escola quando adulta. Apesar do relato que faz das condições em que tentou estudar ("as aulas eram à noite e ela dormia, cansada do trabalho de faxineira que tinha de dia"), ela afirma: "Isso foi há 15 anos. Hoje eu me arrependo de não ter continuado para aprender mais (KLEIMAN, 2006)."

A problemática desta situação ocorre no sentido de que na maioria dos casos, temos uma visão ingênua desta relação, o que nos impede de analisarmos criticamente a função social da escola e de seus elementos curriculares e de avaliarmos se este modelo educacional está trabalhando no sentido de promover a mobilidade social das classes populares ou esta fragmentação do saber, simplesmente nos trará condições de suprir as necessidades funcionais do mercado econômico.

Japiassu (1994) diz que: ”Em nosso sistema escolar, “ensina-se um saber fragmentado, que constitui um fator de cegueira intelectual, que decreta a morte da vida e que revela uma razão irracional. A ponto de o especialista não saber nem mesmo aquilo que acredita saber. Essas “ilhas” epistemológicas, dogmática e criticamente ensinadas, são ciumentamente mantidas por estes reservatórios ou silos de saber, que são as instituições de ensino, muito mais preocupadas com a distribuição de suas fatias de saber, de uma ração intelectual a alunos que não têm fome. (...).”

Acredito que nesta atividade, consegui perceber um detalhe importante sobre as novas tendências de gestão e organização escolar, que até então me pareciam provenientes da evolução dos sistemas de ensino e das lutas sociais em favor da democratização dos saberes.

“Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instâncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo, que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho, adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econômica e a educacional. Conceitos e propostas como as de "descentralização", "autonomia dos centros escolares”, “flexibilidade dos programas escolares", "liberdade de escolha de instituições docentes", etc., têm sua correspondência na descentralização das grandes corporações industriais, na autonomia relativa de cada fábrica, na flexibilidade de organização para ajustar-se à variabilidade de mercados e consumidores, nas estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade, na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa, etc.” (Santomé, 1998).

É claro que sempre tive consciência de que os saberes escolares são espelhados nas necessidades do mercado econômico, o que considero de certa forma natural e necessário.

“Os novos modelos de produção industrial, sua dependência das mudanças de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratégias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas, exigem das instituições escolares compromissos para formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com esta nova filosofia econômica.” Santomé (1998)

No entanto, nossa formação não pode e nem deve estar unicamente ligada ao mundo do trabalho e dos meios de produção ou em sua função. Santomé (1998, p.187apud Xavier) afirma que a utilidade social do currículo está em permitir aos alunos e alunas compreender a sociedade em que vivem, favorecendo, para tal, o desenvolvimento de aptidões, tanto técnicas como sociais, que os ajudem em sua localização na comunidade de forma autônoma, crítica e solidária.Mas estas novas possibilidades que se descortinam na educação, não garantem um compromisso real com a democratização da educação e com ações de equalização das condições sócio-culturais das classes populares, pois conforme Santomé (1998):

“Não podemos esquecer que qualquer sistema de indicadores é fruto de uma determinada ideologia; traduz os resultados que cabe esperar das instituições escolares a partir de uma concepção de valores específica (...)”

Neste sentido, precisamos estar atentos, para que nossa ansiosa busca de condições reais e dignas de educação, qualidade no ensino, flexibilização curricular e conseqüentemente melhor qualidade de vida e melhor formação profissional para nossos alunos e alunas, nos faça aliados de uma nova ou maquiada pedagogia reducionista.

“(...) a qualidade dos processos educacionais é impossível sem o compromisso dos professores. Mas, no fundo, talvez pretenda-se apenas circunscrever o âmbito do que pode ser pensado por professores, professoras e estudantes às dimensões metodológicas e de organização das instituições escolares, mas não à análise crítica dos conteúdos e finalidades dos níveis educacionais e, em geral, do sistema escolar.” (Santomé, 1998).

"LINK DA ATIVIDADE REFERIDA"

Referências:

· SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

· JAPIASSU, Hilton. A questão da interdisciplinaridade. Revista Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação, novembro, n°8, p. 48-55, 1994.

· XAVIER, Maria Luisa Merino. Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e integração curricular. 3ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2003. p.10-14.

· ------KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e práticas de alfabetização da escola, 2006. In: KLEIMAN.

· GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.

TERCEIRA POSTAGEM: LINGUAGEM E EDUCAÇÃO

2009-10-06T18:57:00.000-07:00

Para esta terceira postagem, resolvi trazer uma atividade da disciplina de Linguagem e Educação que apresentava a proposta de leitura do texto: Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola (KLEIMAN, 2006) e a produção de um texto que respondesse a pergunta:

“Por que a autora afirma que a escola, sendo a mais importante agência de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim apenas com um tipo de letramento, o escolar?”

Minha escolha apresenta uma aprendizagem que não se inicia, nem tem sua conclusão nesta atividade, mas que por seu efeito, proporcionou-me um grande interesse em ampliar a discussão a cerca da competência escolar na formação da criticidade humana e um olhar mais atento a minha prática, no que se refere às formas de expressão que são peculiares ao meu grupo de alunos e que não estão necessariamente ligadas apenas as questões de faixa etária, mas que representam o modo de vida, a cultura e as experiências de um grupo e a leitura que estas crianças fazem destes elementos.

A escola é um espaço privilegiado de formação humana e de confrontação de idéias, no entanto as políticas educacionais e as práticas educativas não conseguem atingir o necessário grau de criticidade e tecitura reflexiva dos temas que envolvem os alunos em seu cotidiano. Ao contrário, prendem-se muito mais as questões de conteúdos específicos e aos métodos de transmissão destes conteúdos, procurando construir um espaço de consenso, de padrão e por conseqüência, sem lugar para a diversidade de idéias, vivências, culturas, etc.; e toda uma riqueza de elementos que poderiam ser agregados ao conhecimento dito “formal”.

“Talvez seja interessante, de início, problematizarmos a relação existente entre linguagem e grupos sociais; para isso, é necessário que se considerem as variedades linguísticas, desestabilizando a ideia de "uma" língua padrão, como se essa não sofresse alterações socioculturais. Essas variedades manifestam-se tanto na linguagem oral, quanto na escrita. Kato(1987) já discutiu a questão, assinalando que não são modalidades invariantes e que, portanto, no interior de cada uma, há uma múltipla variação. Não falamos sempre da mesma forma, não escrevemos adotando sempre o mesmo estilo. As condições de produção do discurso - o contexto de uso da linguagem, o lugar do qual falamos, o interlocutor - interferem na seleção do conteúdo (o que dizer) e das estratégias do dizer (como dizer).O discurso sofre controle externo e interno dentro de sistemas de apropriação, doutrinas e sociedades de discurso, sendo que as proibições podem ser sobre o assunto a ser explorado, a circunstância de fala, os sujeitos envolvidos, os comentários produzidos e a coerência da nossa identidade como autores, conforme regras aceitas como "verdadeiras" para produzi-los (Foucault, 1998 Apud DALLA ZEN,2002).

O termo LETRAMENTO é muito recente e tem recebido diferentes conceituações. Mas está na MODA e presente em todos os discursos escolares, muitas vezes, sem grande comprometimento com suas implicações sócio-culturais.

Considerando todas as discussões sobre este tema e em especial a atividade referida, com um problema que se apresenta em minha escola hoje, da grande divergência entre iniciar alfabetização na educação infantil e o quanto isso trará de qualidade ao letramento das crianças. Neste sentido, o letramento teria ligação única e exclusiva com a linguagem escrita e sua funcionalidade no ambiente escolar, com vistas à preparação destas crianças para o ingresso na “Escola”.

“Em primeiro lugar, se a fala antecede ou tem precedência sobre a escrita, não é senão no sentido em que o discurso oral é o meio e a trama pelo qual todas as construções do propriamente humano são arquitetadas: a própria fala, o sujeito, o outro, o mundo para o sujeito, a fala à maneira da escrita (a fala letrada) e, finalmente, como objeto do/no mundo, a própria escrita em sua materialidade” (ROJO, 2006).

Nossas divergências iniciam-se no fato de que a escola infantil não recebe nem mesmo de seus administradores o status de “escola” e desta forma o processo precoce de alfabetização traria um “ar” de seriedade aos trabalhos desenvolvidos ali. Além disso, se faz necessário separar, ao menos em parte, esta relação que foi colocada de ter de alfabetizar para alcançar o letramento. Por último e talvez a tarefa mais complicada, modificar o modo de ver as atitudes, as expressões e a forma de pensar dos alunos, deixando de tratá-las como algo que precisa, sempre, ser modificado, extinto ou formatado. Pelo contrário, buscando compreender a partir deles, a riqueza e a diversidade da comunidade que também fazemos parte em quanto professores.

É preciso perguntar-se se a escola está inscrita simbolicamente como espaço de acolhida e de pertencimento na vida da comunidade, constituindo-se como um agente legítimo para desencadear esse diálogo. É preciso perguntar-se também em que medida a escola ainda desempenha – e deve de se empenhar – a função de socializar os saberes, as experiências, as cosmovisões, os modos de vida produzidos pela humanidade ao longo de sua história, função que a diferencia de outras instituições sociais. Tais indagações podem introduzir-nos em itinerários de reinvenção da escola e de construção tanto da comunidade de aprendizagem quanto da cidade educadora como espaços nos quais o diálogo, a participação e a cooperação do conjunto de atores sociais sejam características permanentes. Recolocar a escola na cena urbana, tirá-la de um certo lugar de invisibilidade, construir condições para que as novas (e também velhas) gerações (re)aprendem a cidade, na cidade e da cidade e (re)aprendam a conviver colocam-se como possibilidades histórica de nos reinventarmos como sociedade. Ressignificar a escola, colocando-a em rede com a comunidade e a cidade, não significa despi-la de uma tarefa que é eminentemente sua em relação às novas gerações ( Moll,2000).

Vejam que a aprendizagem que lhes apresento hoje é um desafio, uma proposta , ela não está encerrada, mas a considero como aprendizagem, na medida em que me fez ter uma atitude diferente, que desacomodou-nos de uma situação já determinada e vem sendo retomada de forma crescente. Essa proposta de discussão de uma idéia primeiramente imposta, já começa a tomar novo rumo, conseguimos que a SMEC de nosso município, se comprometa em trazer ao município pessoas para palestrar sobre o tema e que dois representantes de cada escola serão indicados para cursos que tratam do currículo da educação infantil e as práticas de letramento neste nível de ensino.

"LINK DA ATIVIDADE REFERIDA"

Referencias:

· Rojo, Roxane Helena Rodrigues.”Concepções não-valorizadas da escrita: a escrita como “um outro modo de falar”. 2006(texto disponibilizado pela disciplina de Linguagem e Educação).

· MOLL. Jaqueline. Reinventar a escola dialogando com a comunidade e com a cidade-Novos Itinerários Educativos_Artigo do Jornal Educação_http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/biblioteca/artigos/reinventar-a-escola-dialogando-com-a-comunidade-e-com-a-cidade-novos-itinerarios-educativos.

· KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e práticas de alfabetização da escola, 2006. In: KLEIMAN.

· ZEN, Maria Isabel Dalla; TRINDADE, lole Faviero. A leitura, a escrita e a oralidade como artefatos culturais. 2002.

SEGUNDA POSTAGEM: LIBRAS

2009-09-21T19:27:00.000-07:00

A atividade escolhida para esta postagem é aula presencial de LIBRAS, que ocorreu no dia 09 de setembro e posso dizer que foi uma experiência impar.

Minha atitude já na chegada foi de desespero, logo que percebi que a professora Janaina, responsável por esta disciplina era Surda. Logo imaginei que não conseguiria compreender nada, que teria problemas com os trabalhos e que a noite estava perdida, ao menos para mim!

Segundo Amaral (1994,p.200), o “ Preconceito, nesse sentido, nada mais é que uma atitude favorável ( positiva)ou desfavorável (negativa)anterior a qualquer conhecimento. Estereótipo, por sua vez,é a cristalização de um “tipo”, baseada em em julgamento qualitativo assentado no preconceito e, portanto, anterior à experiência pessoal.”

Mas logo que iniciamos, esta perspectiva catastrófica foi se desfazendo, nas “falas” da professora, que não vinham apenas da boca da interprete, mas das expressões, dos gestos e voz com que Janaina tranquilamente nos falava.

A grande verdade é que nós, ditos “normais” temos grande dificuldade em compreender o diferente. Estamos acostumados e acomodados em nossas habilidades, não nos permitimos experimentar o diferente, não nos arriscamos no desconhecido.

Mas se aprendizagem de fato requer mudança de atitude, posso considerar que sim, tive uma aprendizagem muito significativa. Pois até o final da aula, eu podia compreender muito bem tudo que ela queria dizer. Não aprendi todos os sinais, nem decorei o alfabeto de LIBRAS, mas posso dizer que me permiti ouvir uma forma de linguagem que até aquele dia me era estranha. Não por nunca ter visto, mas por nunca ter tentado compreender.

Tive o prazer de rir de piadas, ouvir histórias, falar sem produzir nenhum tipo de som. E ao utilizar meus olhos para ouvir e meu corpo para falar, percebi que ainda tenho muito para aprender sobre mim, minhas habilidades e minhas formas de comunicação e expressão.

Ver que dentre tantas possibilidades, sou capaz de compreender as outras pessoas apenas se puder ouvi-las e que a única forma de me fazer compreender é através da linguagem oral ou escrita, me fez perceber que não são as deficiências que nos limitam e sim o uso único e irrestrito daquilo que consideramos como nossas melhores habilidades.

Nossa “normalidade” nos restringe, a lógica tão coerente e natural de nossa comunicação nos impede de explorarmos todo potencial latente em nós. Situação que ocorre inversamente nos portadores de alguma deficiência, em especial aqui a surdez, já que eles não contam com a habilidade auditiva, acabam por desenvolver de uma forma extraordinária a percepção visual, a agilidade, a memória, a linguagem corporal e as expressões faciais.

Todo este potencial, apenas prova que se hoje, no Brasil, quase não existem surdos nas universidades, é simplesmente porque as condições de acessibilidade não são adequadas.

“Em se tratando de atender ao aluno com surdez ou deficiência auditiva no Brasil, a realidade aponta para uma só solução: o bilingüismo (Língua Portuguesa e Língua Brasileira de Sinais, a Libras). Há hoje, matriculados no ensino superior, cerca de 300 estudantes surdos“, de acordo com Marlene Gotti, assessora da Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC). Ela destaca que o ”afunilamento“ da população estudantil, na medida em que o grau de estudo aumenta, é mais acentuado entre os surdos (leia abaixo). Ou seja, a ausência de um recurso específico que permita aos alunos com deficiência auditiva o acesso ao aprendizado dificulta ou inviabiliza sua permanência nos bancos escolares. “

Acessibilidade Brasil

Foi muito importante conhecer detalhes sobre a questão da surdez, saber que LIBRAS não se tratam apenas de gestos, mas sim de uma língua oficial, totalmente estruturada, inclusive sofrendo variação não só e um país para outro, como de uma região para outra.

“As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.

Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais.

O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.

Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.

Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças teatrais.”

Portal Libras

FONTES DE CONSULTA:

Acessibilidade Brasil de 10-03-2005:

http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=409

· Portal de Libras: http://www.libras.org.br/libras.php

AMARAL, Lígia Assumpção. Corpo desviante: olhar perplexo. Psicol. USP. [online]. 1994, vol.5, no.1-2 [citado 02 Outubro 2009], p.245-268. Disponível na World Wide Web: . ISSN 1678-5177.

PRIMEIRA POSTAGEM: EJA

2009-09-07T17:55:00.000-07:00

A atividade por mim escolhida para esta primeira postagem pertence à disciplina de EJA e trata-se das primeiras orientações de trabalho, partindo inicialmente da leitura do parecer CEB no 11/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, as discussões realizadas presencialmente na aula do dia 02 de setembro de 2009 e finalmente as trocas propostas pelo fórum no ROODA, sobre as disposições legais, os objetivos, sua movimentação histórica, sobre os profissionais e recursos desta modalidade de ensino entre outros aspectos que a envolvem.

Neste primeiro contato com a disciplina de EJA, posso destacar primeiramente uma aproximação com esta modalidade de ensino, que me é completamente estranha e que não tinha menor conhecimento de suas especificidades legais.

Destacaria também que nestas primeiras leituras encontrei muito mais que uma série de normas e determinações de uma modalidade de ensino, encontrei marcas históricas que explicam muito de nossa realidade atual e pude começar a conhecer a movimentação política e social que perpassam as matriculas, índices, dados estatísticos, políticas públicas, etc, desta.

Estes primeiros conhecimentos me permitiram não só observar uma realidade educacional diferente da que até hoje tenho me dedicado (que é a educação infantil), quanto fazer um paralelo entre elas, já que percebo estarem no mesmo barco, na luta por reconhecimento e reais condições de trabalho e qualidade.

A leitura do material: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTÓRIA E POLÍTICA. Ppt de Raimundo Helvécio Almeida Aguiar apresentou-me muito da história da educação de adultos no país e o caráter secundário, discriminatório que lhe foi imposto desde seu inicio.

Projeto de Lei 1603/96:

“Normaliza a Educação Profissional estabelecendo “... uma rede própria para a educação profissional, em articulação com o ensino regular. Articulação não significa integração, nem assegura equivalência” (Kuenzer, 1997).

à Prevê a separação entre a formação básica/ensino regular (de caráter científico-tecnológico e sócio-histórico) e a formação profissional.

Supõe uma ruptura entre o saber acadêmico por não ser prático e o saber tecnológico

à Parece desconhecer o caráter transdisciplinar da ciência.

à Reforça a idéia de duas redes paralelas: uma para “acadêmicos” e outra para trabalhadores. Pretende um retorno à década de 40.”

A apresentação de LAURA SOUZA FONSECA apresenta a dúbia determinação do governo em reconhecer esta modalidade de ensino, mas desqualificado-a para receber recursos próprios a educação:

“Exclui EJA, ainda que essa seja uma modalidade do Ensino Fundamental “(FUNDEF -Lei 9424/1996).

Fato que comprova mais uma vez a situação de desrespeito e discriminação a que a EJA está exposto.

Maria Margarida Machado, no IX encontro nacional de educação de jovens e adultos, comenta que:

“Não se trata, neste momento, de negar a positividade da entrada das matrículas de EJA no Fundeb, mas sobretudo reconhecer que nossa questão hoje é outra: identificar os efeitos da entrada com os limites impostos pela regulamentação e sermos propositivos quanto às saídas que precisamos encontrar na política de financiamento que não limite, mas ao contrário permita a ampliação das matrículas, num reconhecimento da educação como direito.”

Salienta também que:

"A EJA esteve muito mal representada desde 2003 na discussão do Fundeb, internamente no ministério e externamente nas ruas. Não houve um forte movimento de entidades, inclusive as filantrópicas, defendendo nossa inclusão no fundo (como os fraldas pintadas); não houve um loby expressivo em defesa da EJA em condições de igualdade com as matrículas do ensino fundamental; não se conseguiu unidade na defesa da EJA, junto ao Consed e à Undime. Tudo isto coloca a EJA numa situação frágil e incerta hoje. Quais serão para EJA os efeitos do peso O,7 nas diferentes regiões do país? O que representará a entrada parcelada das matrículas no fundo (33% em 2007; 66% em 2008; 100% em 2009)? O que significa a matrícula de EJA não poder ultrapassar 15% de toda a matrícula no interior no Fundeb em cada sistema?

Fazendo uma comparação aos resultados alcançados pela educação infantil nestas mesmas lutas, em função da representatividade e da participação ativa dos setores da sociedade em defesa de uma modalidade que por conta das atuais políticas públicas e dos dados apresentados precisará melhorar sua oferta e qualidade.

DOSSIÊ DE INCLUSÃO

2009-07-18T11:47:00.000-07:00

Aqui está meu DOSSIÊ DE INCLUSÃO

DEPOIS DO SONHO... A PRÁTICA!

2009-06-15T18:32:00.000-07:00

No enfoque 5, testamos a prática de nossos pensamentos e estudos sobre diversidade, partindo de um primeiro momento solitário, meramente imaginativo e embasado em leituras, para um segundo momento, coletivo, confuso, onde há lugar para a dúvida, para o erro, para o imprevisto e o improviso, onde não basta ter “a matéria na ponta da língua” é preciso ter carinho, respeito, compreensão das falhas humanas por mais grosseiras que nos pareçam, é preciso ser articulado e consciente de nossas potencialidades e deficiências.

Há uma grande distância entre o sonho e a realidade, uma grande diferença entre o pensar e o fazer e longo caminho entre o estudar e o aprender, mas todas estas distâncias podem ou não ser reduzidas, basta que assim seja desejado por nós.

Se sonharmos com um mundo mais justo e fraterno, se pensarmos em trabalhar em pro da humanidade, respeitando e ensinando a respeitar as diferenças e se estamos dispostos a estudar, para que sejamos capazes de concentrar em nós informações, desejos, sonhos e força o suficiente para que estes se tornem muito além do aprendizado, tornem-se sim, ações que movimentam a mudança, estas distâncias não passarão de um necessário período entre a o desequilíbrio, a assimilação e a acomodação de tudo que buscamos.

O professor tem um lugar privilegiado, onde consegue atingir positiva ou negativamente alunos, família, escola e a si mesmo com um simples projeto de trabalho. Por isso, é necessário pensar para fazer, fazer e não só pensar e pensar sobre o que se faz.

Nem todo mundo nasceu ou está preparado para realizar grandes revoluções, nem todos os dias estaremos em posição confortável para dar nossa opinião sincera sobre temas polêmicos, mas todos, todos os dias podem preparar-se sempre um pouco mais para esta grande revolução contra o preconceito.