CLASSICOS DA LITERATURA INFANTIL

1ª NOVEMBRO – 7º SEMESTRE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Escolhi a disciplina de Eja, desenvolvida no sétimo semestre, para esta postagem, pois me apresentou uma realidade completamente desconhecida para mim e ao mesmo tempo muita parecida com minha realidade profissional, já que tanto Eja quanto educação infantil, durante muito tempo estiveram a margem das políticas públicas em educação e ainda hoje recebem um olhar secundário.

A modalidade de ensino do Eja, não veio somente para substituir antigos sistemas como Mobral e ensino supletivo ou tão somente alfabetizar, mas segundo Parecer CNE/CEB nº 11/2000 redefine as funções do ensino supletivo constantes do Parecer CFE nº 699/72 e atribui à EJA três funções básicas (BRASIL, 2000, p.30-39):

· A função reparadora constitui-se entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano.

· A função equalizadora aplica-se àqueles que antes foram desfavorecidos quanto ao acesso e permanência na escola, devendo receber, proporcionalmente, maiores oportunidades que os outros, para ter restabelecida sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade.

· Por último, a qualificação, mais do que função, é o próprio sentido da EJA. Tem como base o caráter incompleto do ser humano que busca atualização em quadros escolares e não escolares. Jovens empregados, subempregados ou não, podem encontrar nos espaços e tempos da EJA, nas funções reparadora, equalizadora ou qualificadora, um lugar de melhor capacitação para o mundo de trabalho, construindo conhecimentos, habilidades, competências e valores.

Muitos brasileiros precisam freqüentar as salas de Eja, dada a histórica diferença social e cultural que nos estratifica, sendo assim, nada mais justo de que mesmo fora do período regular de ensino, consigam encontrar espaço, qualidade e conhecimento. Mas ao que parece, a tarefa não é fácil, pois o trabalho com adultos, que tem todo um histórico de vida, trabalho, família, entre outros, é preciso um profissional da educação que atente para bem mais que as questões de aprendizagem. OLIVEIRA (1999) nos diz que:

Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente,

maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Da mesma forma, para que assim possam ter reais possibilidades de competir no mercado de trabalho. Segundo o Parecer CEB nº 15/98:

O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular (...). O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional da educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho...

Mas sabemos que as dificuldades enfrentadas por esta modalidade de ensino comprometem este preceito, já que ainda possui muitos profissionais sem formação, pouca oferta de vagas, altos índices de analfabetismo e evasão escolar e disparidades quanto à distribuição dos recursos e do comprometimento do Estado quanto a sua oferta e manutenção.

Pensando em minha prática profissional, esta disciplina me trouxe conhecimentos mais amplos da profissão decente, já que não atuo na área, os profissionais do EJA pertencem à mesma classe que eu, além disso, muitos dos pais e mães de meus alunos estudam no EJA.

Mas como cidadã e estudante, este estudo foi muito importante, por seu caráter crítico- reflexivo me fez pensar sobre muitas verdades educacionais e sociais que não compreendemos, mas que estão presentes e precisam ser pensadas de fato e da direito.

REFERÊNCIAS:

· OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

· GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. P. 1-27.

3ª OUTUBRO – 6º SEMESTRE

FILOSOFIA

No sexto semestre desenvolvemos os trabalhos da disciplina de Filosofia, que para mim, foi uma das mais importantes e interessantes de todo o curso.

Os textos selecionados pelos professores, as discussões através dos fóruns, os trabalhos baseados nos textos, em filmes e até mesmo sobre a opinião dos colegas, no meu entendimento, foram de uma profundidade que poucas vezes se consegui, já que a modalidade de nosso curso oferece pouco tempo e pouca interação entre o grupo, tornando-se difícil os momentos de diálogo, de conhecimento das concepções de mundo, de sociedade, de moral e outros, que coexistem em nossa turma.

Os textos de Kant e Adorno trouxeram uma discussão bastante pertinente a nossa prática profissional e a sociedade em que vivemos, pois apresentam opiniões contrarias a respeito da essência humana, mas bastante próximas ao apresentarem a educação como única forma da humanidade conseguir manter sua integridade e moral.

“O homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só pode receber tal educação de outros homens, os quais a receberam igualmente de outros. Portanto, a falta de disciplina e de instrução em certos homens os torna mestres muito ruins de seus educandos”.

Também considerei muito interessante, os dois autores mencionaram a importância da educação infantil (área em que atuo profissionalmente), já que Kant morreu a mais de duzentos anos e Adorno a mais de quarenta, mas a educação infantil ainda não é vista com tal importância.

“Mas isso deve acontecer bem cedo. Assim, as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranqüilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, a fim de que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos.”(Kant,2004).

No texto: O dilema do antropólogo francês, pudemos debater sobre o princípios morais, que segundo Hare, são “regras que guiam a ação”. Este texto provocou muitas dúvidas, já que trazia de um lado questões éticas da profissão e de outro, valores morais e sociais, nos fazendo pensar sobre o poder que nossas ações podem ter sobre a vida de outras pessoas e a necessidade de pesar as intenções e os resultados de forma ética.

Estendendo este tema para as salas de aula, pensamos sobre o filme O clube de Imperador, que trata do poder que o professor tem em suas mãos e a forma como ele toma suas decisões, cria seus critérios, lida com seus princípios morais de ética profissional, justiça e honestidade.

Todas estas questões morais têm firme ligação com nossas posições, com as escolhas que fazemos e estas por fim são resultados de tudo que somos. Por isso a grande importância do autoconhecimento, tão fácil de falar e tão difícil de realizar, já somos um somatório de tudo que vivemos, aprendemos e recebemos de herança e não raramente somos surpreendidos por nossas ações, pensamentos ou intenções.

A introspecção revela-nos apenas aquele pequeno segmento da vida humana que é acessível à nossa experiência individual. Nunca poderá cobrir todo o campo dos fenômenos humanos.

Mesmo que conseguíssemos coletar e combinar todos os dados, teríamos ainda uma imagem pobre e fragmentária – um mero esboço - da natureza humana. (Ernst Cassirer)

Importante ressaltar, que todas estas discussões sobre temas bastante complexos, visavam além da apropriação dos conhecimentos levantados nos textos, ainda suscitar o poder argumentativo, criando espaços e mostrando os passos para tal construção.

Não se trata de saber falar, mas de falar com propriedade; não se trata de apenas discordar ou concordar, mas sim de dizer o porque da posição. Muitas vezes, ou na maioria das vezes, tratamos de temas importantes tanto profissionais, pessoais ou academicamente, de forma rasa, sem um real conhecimento daquilo que nos arriscamos a discutir, sem buscar fontes que nos permitam conhecer para debater.

De fato, a filosofia é algo fascinante, pois iniciamos a pensar em algo muito longe de nós no tempo e no espaço e acabamos por descobrir que na verdade, tudo sempre também está em nós, nunca estamos isentos. Acredito que além de todas as aprendizagens já expostas aqui, outra grande lição que todos estes temas pensados durante a disciplina de filosofia nos trouxe foi à necessidade de nos “comprometermos”. Precisamos escolher optar, receber ou pagar segundo estas escolhas.

BIBLIOGRAFIA:

· ADORNO, Theodor W. A Educação após Auschwitz. In:___. Sociologia.São Paulo: Ática, 1986, p.33-45.

· KANT, Immanuel. Introdução. In:______. Sobre a pedagogia. Piracicaba: EDUNIMEP, 2004, p. 11-36.

· CASSIRER, Ernest. Antropologia e Filosofia. Trad. Vicente Felix de Queiroz. Ed. Mestre Jou, 1972.

2ª OUTUBRO – 5º SEMESTRE

PSICOLOGIA DA VIDA ADULTA

O universo escolar para o qual, nós professores, dedicamos grande parte de nossa vida está sempre muito voltado para o desenvolvimento, as características, as necessidades, os interesses e muitos outros aspectos da vida infantil. No entanto, a escola não é apenas seu grupo discente. E não é apenas sobre ele que devemos lançar olhar nas tomadas de decisão, organização, planejamentos, etc.

Prova simples deste destempero educacional, é o caso da Educação de jovens e adultos, onde se quer está falando-se do grupo profissional, mas que da mesma forma as especificidades adultas são desconsideradas, já que vemos com grande freqüência, estrutura, materiais, recursos e profissionais, sendo reaproveitados do ensino para crianças.

Para a presente discussão, o aspecto específico dessa ampla questão que se destaca é como a situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que

não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. (OLIVEIRA, 1999, p. 61)

Observar como, em linhas gerais, damos pouca atenção a nossa própria vida de adultos, me fez escolher esta disciplina para maior reflexão.

Segundo Santos e Antunes (2007, p.149):

A vida adulta constitui-se na fase mais ativa e longa dentro da sociedade. O ser humano adulto vivencia em suas próprias situações de vida, características que lhe são particulares. A grande maioria produz e trabalha; do trabalho vive e dele sobrevive, em qualquer circunstância de realidade social, econômica e cultural. Estudar e entender a adultez é conhecer e perceber o que a sociedade busca em termos de futuro, e qual ideário social está construindo.

A vida adulta é muito atribulada, temos pouco tempo para pensar, precisamos a todo o momento agir, produzir, prestar contas. É exatamente por isso, que nesta fase alguns transtornos são comuns, tais como Stress, depressão, síndrome do pânico, TPM, entre tantos outros. Dando amostras de que o futuro provável pelos adultos de hoje, nisso incluo-me, certamente não será o que se deseja, a menos que algumas atitudes sejam tomadas, não apenas no âmbito individual, mas também como uma preocupação das políticas públicas, já que o Brasil caminha a passos largos para uma população de maioria adulta.

"Mantidas as condições atuais de fecundidade, de mortalidade e de movimento migratório [estrangeiros vindo morar no Brasil e de brasileiros saindo do país], o Brasil será um país adulto e maduro em 2040, quando a proporção da população envelhecida será muito elevada".

Embora o Brasil seja um país jovem, o Censo 2010 está mostrando que, nos últimos dez anos, o topo da pirâmide etária está se alargando. Entre 2000 e 2010 diminui de 65% para 58% o percentual de pessoas com até 34 anos. Entre os mais novos (com até 4 anos de idade) o índice caiu de 9,64% para 7,17%. Já no segmento dos mais velhos, brasileiros com 100 anos ou mais, o percentual não variou (0,01%), mas em números absolutos, a população idosa passou de 14 mil para 17 mil pessoas. (...) (Fonte IBGE, 2010)

Poucos pesquisas são realizadas a respeito do desenvolvimento na fase adulta, Erik Erikson, apresentou sua teoria das 8 idades do homem, onde 5 delas, estão dentro do que pode-se considerar não crianças. Inclui-se nelas a adolescência, que embora seja uma fase não totalmente adulta, sabemos que tanto por fatores biológicos, psicológicos e sociais, devem ser pensadas de forma diferente da infantil, já que muitos adolescentes buscam a entrada no mercado de trabalho, iniciam uma vida sexual, assumem compromissos com família, etc.

As pressões sociais e financeiras, a necessidade de estabilidade, os desafios com a educação dos filhos, a vida conjugal ou os dramas de separações são cargas muito pesadas para uma época da vida em que tendemos naturalmente agir só, mesmo estando acompanhados. Principalmente quando se fala de uma adulta mulher, onde as tarefas domésticas e profissionais geralmente se cruzam, por força de uma cultura machista, deixando que o romance, a satisfação pessoal e sexual, os cuidados pessoas, sedam espaço para o peso cotidiano que nos engole.

Pensar nesta situação, é pensar em minhas 60h de trabalho semanais, minha jornada como aluna, esposa, mãe e analisar o quanto de tudo isso esta me trazendo benefícios, rever minhas necessidades e planejar para um futuro próximo mais qualidade de vida.

REFERÊNCIAS:

OLIVEIRA, Marta Kohl de. (1999) Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Faculdade de Educação- USP

REVISTA ON LINE ACESSE PIAUÍ : http://www.acessepiaui.com.br/geral/brasil-ser-um-pa-s-adulto-e-maduro-diz-presidente-do-ibge/15619.html

SANTOS, Bettina Steren dos Santos e ANTUNES, Denise Dalpiaz. Vida adulta, processos motivacionais e diversidade. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 1 (61), p. 149-164, jan./abr. 2007

1ª OUTUBRO – 4º SEMESTRE

ESTUDOS SOCIAIS

Em nosso quarto semestre todas as disciplinas desenvolvidas tiveram grande aproveitamento em minha prática profissional, por tratarem de aprendizagens muito importantes em todos os níveis de ensino, principalmente na educação infantil, com a qual trabalho. Mas entre ciências, matemática e estudos sociais, optei pela última, por ter um entendimento de que através dela, podemos desenvolver todas as outras e por considerar que muitas vezes é uma disciplina que não recebe a devida valorização e cuidado nos planejamentos e práticas de sala.

O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e

Culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam.

É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do

presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural.(BRASIL, 1998, p. 166)

Não é incomum observarmos nas descrições de atividades dedicadas ao eixo natureza e sociedade, uma grande gama de ações vinculadas a ciências naturais, como estudo da fauna e flora, alimentos, água, higiene, etc. E no que se referem às ciências humanas, geralmente são reduzidas ao “eu”, “família” e “escola”. É claro que todos estes temas são pertinentes ao currículo da educação infantil, mas a questão é do quão rasas se tornam as abordagens em relação a importância que o tema tem para o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianças, em especial, na idade em que estão se formando as relações de afetividade, sociabilidade, linguagem , de moral, as noções de tempo, espaço, pertencimento, identidade e autonomia.

O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. (BRASIL, 1998, p. 167)

Por outro lado, o professor deve ter consciência de que seu trabalho deve ser planejado sob um olhar firme nos aspectos de idade do aluno, contextualizadas com a realidade da criança, sem que isso engesse possibilidades de ampliação das propostas, mas principalmente, auxiliando a criança a se perceber como sujeito social e histórico.

As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.

Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p. 169)

Desta forma, acredito que a disciplina de estudos sociais, propiciou a mim não só o entendimento profissional da importância de intencionalidade nos temas abordados, mas uma revisão pessoal enquanto aluna e cidadã, que também recebeu na escola ensinamentos na maioria desconexos e que apresentavam um mundo do qual em muito poucas situações eu me identificava, com personalidades históricas com imagem de heróis, que produziam uma história da humanidade na qual eu e o meu meio social éramos apenas espectadores. Esta visão de mundo e sociedade vai se transformando na medida em que crescemos e aprendemos a ver com maior criticidade os fatos históricos e sociais, porém, seria muito melhor conhecer a nossa história de forma clara e verdadeira, desde cedo.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Do acaso à intenção em Estudos Sociais.

3ª SETEMBRO - 3º SEMESTRE

LITERATURA INFANTO JUVENIL E APRENDIZAGEM

No terceiro semestre, destaquei a disciplina de LITERATURA INFANTO JUVENIL E APRENDIZAGEM, por se tratar de uma disciplina que além de ser do meu total interesse por motivos pessoais, me trouxe além de alguns conhecimentos novos, a vontade de ampliar estes conhecimentos em minha prática profissional e discente.

Penso que a melhor aula que posso planejar para meus alunos, é aquela que fica com “gostinho de quero mais” e assim, foi para mim esta disciplina. Tanto que a utilizei como fio condutor de minha prática de estágio, assim como a importância e as formas de sua utilização na formação de novos leitores como pesquisa de TCC.

Este envolvimento tem me trazido experiências profissionais e pessoais muito interessantes, que me levaram a pensar sobre alguns conceitos que as vezes mantemos, sem nem mesmo saber de onde tiramos. Mesmo eu sendo uma apaixonada pela literatura e em especial pela infantil, via com reservas os contos de fadas. Não sei se por pensar estarem ultrapassados, se pelo simples fato de querer mostrar coisas novas, mas hoje, vejo que a literatura é uma rica fonte de trabalho, podendo ser aproveitada nas diversas áreas do conhecimento, desde que esteja inserido em uma proposta de trabalho planejada de acordo com o grupo de alunos que temos e com objetivos pretendidos.

É claro que a contação de histórias não pode e nem deve se restringir ao fazer pedagógico, mas de tudo que esta disciplina me trouxe, o que fica com maior força, são suas contribuições nas práticas escolares.

http://peadportfolio156742.blogspot.com/2007/12/brincando-e-fazendo-arte-2_28.html

2ª SETEMBRO - 2º SEMESTRE

ESCOLARIZAÇÃO, ESPAÇO E TEMPO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA e INFÂNCIAS DE 0 A 10 ANOS

No segundo semestre, tivemos as disciplinas de ESCOLARIZAÇÃO, ESPAÇO E TEMPO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA e INFÂNCIAS DE 0 A 10 ANOS que foram trabalhadas de forma conjunta, dando uma visão bastante ampla do modelo escolar que temos e por que o temos, sendo possível avaliar a trajetória da escola numa perspectiva mundial, mas principalmente as brasileiras, que são de fato nosso maior interesse. Esta viagem as origens escolares, apresentou-se de uma forma nada romântica, provocando grande estranheza e até mesmo certo choque, no entanto, proporcionou um entendimento claro de que a escola é sim um dos mecanismos sociais de manutenção dos sistemas pré- estabelecidos, que o nosso entendimento de “criança” hoje, é muito mais um reflexo de uma necessidade sócio-econômica e cultural, que de fato uma visão embasada nas necessidades e potencialidades da criança.

Por outro lado, percebemos também que ao mesmo tempo em que as infâncias são muito mais respeitadas, a criança é muito mais valorizada e compreendida como ser, que conhecemos as etapas de seu desenvolvimento, estranhamente, esta mesma compreensão, está lançando a criança de volta para a “mini-adultícia”.

Estes aspectos levantados por estas disciplinas serviram muito, para que em minha vida pessoal, eu pudesse reavaliar minhas posturas como mãe que oferta aos filhos tudo que está na moda e na mídia, sem avaliar quanto esta oferta estará contribuindo para sua formação não só intelectual e psicológica, mas até mesmo física.

Esta mesma observação é repassada a minha função profissional, no qual, além de trabalhar diariamente com crianças, ainda preciso estar preparada para auxiliar as famílias, buscando meios de não permitir que minha prática venha a fortalecer estes modelos.

1ª SETEMBRO - 1º SEMESTRE

ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE - ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ANTROPOLÓGICA

Não há nenhuma dúvida que o primeiro semestre de nosso curso, foi senão o mais importante e difícil. Foi sim o que trousse maiores mudanças em minha vida particular e profissional, já que a partir do referido semestre, voltei a ser aluna, tive que desenvolver habilidades tecnológicas que me eram completamente estranhas, sem perder de vista minha prática profissional, para onde sempre se direcionavam os temas, cumprindo prazos apertadíssimos, ao menos para meu tempo.

Todas as disciplinas desenvolvidas daquele semestre foram importantíssimas, mas como temos de escolher uma, optei pelo critério afinidade, para iniciar as postagens, escolhendo assim ESCOLA, CULTURA E SOCIEDADE - ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ANTROPOLÓGICA, que embora tenha nos deixado apavoradas com a quantidade de atividades, conteúdos e ferramentas tecnológicas de estudo, me trouxe além dos conhecimentos sócio-históricos, a possibilidade de refletir minha postura como ser humano, profissional e aluna.

As discussões trazidas a partir de textos como “A ilha desconhecida”, os estudos sobre Max Weber, Émile Durkheim, Karl Marx, Friedrich Engels, Hegel e Saint-Simon, atrelados a constantes discussões, indagações, provocações da parte da professora e dos colegas, fizeram com que os textos não tivessem apenas a finalidade de resolver problemas discentes, mas de questionas problemas e costumes sociais, que muitas vezes perpetuamos como verdades absolutas no decorrer de nossas vidas.

Dado ao caráter de nossa profissão de educador e a condição de formadores de opinião, esta postura de aceitação destas verdades, tomam proporção ainda maior, já que o “contágio” é em grande escala.

Contudo, acredito que a grande mudança, foi realmente enquanto aluna, já que além de ter de administrar o pouco tempo para estudo, fazer inúmeras leituras com um olhar que buscava constante reflexão e criticidade, ainda precisava-se dominar ou tentar dominar os blogs, Wiki, web sites, chats, fóruns, na grande maioria em grupo, o que me fez aprender, a muito custo, abrir mão de algumas “verdades” do tipo:” Eu só trabalho sozinha!!”

http://saleteschmidt.blogspot.com/2006/09/ilha-desconhecida-jos-saramago.html

NONA POSTAGEM

Sabe-se que a Matemática faz parte de nossas vidas, estando presente nas diversas atividades que realizamos desde nosso nascimento. Trata-se de algo tão natural quanto respirar, falar, etc; inda que não tenhamos conciencia dessa influência.

Que o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas, são iniciadas muito antes de nossa vida escolar, através de nossas vivências e da superação de limites que vão acontecendo à medida que vamos nos desenvolvendo cognitivamente e fisicamente, desta forma, o ensino formal de matemática, deveria servir como potencializador dessas capacidades.

Na educação infantil, o objetivo do ensino de Matemática também é o de ensinar a resolver problemas através de situações diversas da rotina escolar, nos jogos e brincadeiras, através das histórias e músicas, etc. Não havendo preocupação com o conhecimento formal dos conceitos da matemática, mas a construção de idéias básicas que possibilitem essa aquisição tais como contar, quantificar, estabelecer noções espaciais, etc; ampliando estes, através das interações com o meio e com as outras pessoas, priorizando o avanço do conhecimento das crianças em situações significativas de aprendizagem.

Miguel de Guzmán (1986) valoriza a utilização dos jogos para o ensino da Matemática, sobretudo porque eles não apenas divertem, mas também extrai das atividades materiais suficientes para gerar conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação.

Assim como nos demais níveis de ensino, as atitudes dos professores podem influenciar nas atitudes positivas ou negativas de seus alunos, a partir da forma como são motivados, desafiados e avaliados, de como se trata o erro e como se fazem as interações com o grupo.

Aiken e Dreger (1961) enfatizaram que as atitudes dos professores têm grande influência nas atitudes de seus alunos e em seu desempenho; professores impacientes, hostis e que não dominam o conteúdo, podem influir no surgimento de atitudes negativas no educando.

Mas no decorrer de todo o processo de estágio, retomando estudos anteriores, avaliando situações de sala e principalmente pensando nas falas de meu orientador de estágio, fiquei com sérias dúvidas quanto o ensino de matemática na educação infantil, mais específicamente em turmas de jardim, já que mesmo não sendo obrigação primeira, estamos sim a realizar um trabalho de preparação para o ensino fundamental e as crianças vem ao longo do tempo, adaptando-se e intergrando-se a cultura escolar. Desta forma, com as práticas desenvolvidas na educação infantil, não estaríamos distânciando as crianças de uma realidade eminente de educação, com experiências e fazeres completamente diferentes dos que lhes são oferecidos hoje?

Não tenho dúvidas quanto à necessidade de se trabalhar de forma lúdica, concreta, etc. Mas fiquei insegura quanto ao trabalhar apenas desta forma, ser ou não de fato um auxílio a crianças que no próximo ano terão mudança de escola, de colegas, de professores, de nível de ensino, de rotina escolar, de sistema de trabalho e avaliação.

Nós professores da educação infantil, não temos muitas orientações neste sentido, algumas informações são por vezes contraditórias e o ensino de matemática acaba ficando em segundo plano, na maioria das vezes subentendido nas realizações gerais dos professres, mas sabemos que culturalmente, nos demais níveis, a matemática tem um peso que costuma massacrar. Apenas, gostaria de me certificar de que minhas atitudes estão servindo positivamente a meus alunos e alunas.

REFERÊNCIAS:

• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
• BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º graus. Trabalho de Livre docência. Faculdade de educação - UNICAMP. Campinas: 1996.

NONA POSTAGEM

Sabe-se que a Matemática faz parte de nossas vidas, estando presente nas diversas atividades que realizamos desde nosso nascimento. Trata-se de algo tão natural quanto respirar, falar, etc; inda que não tenhamos conciencia dessa influência.

Que o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas, são iniciadas muito antes de nossa vida escolar, através de nossas vivências e da superação de limites que vão acontecendo à medida que vamos nos desenvolvendo cognitivamente e fisicamente, desta forma, o ensino formal de matemática, deveria servir como potencializador dessas capacidades.

Na educação infantil, o objetivo do ensino de Matemática também é o de ensinar a resolver problemas, através de situações diversas da rotina escolar, nos jogos e brincadeiras, através das histórias e músicas, etc. Não havendo preocupação com o conhecimento formal dos conceitos da matemática, mas a construção de idéias básicas que possibilitem essa aquisição tais como contar, quantificar, estabelecer noções espaciais, etc; ampliando estes, através das interações com o meio e com as outras pessoas, priorizando o avanço do conhecimento das crianças em situações significativas de aprendizagem.

Assim como nos demais níveis de ensino, as atitudes dos professores podem influenciar nas atitudes positivas ou negativas de seus alunos, a partir da forma como são motivados, desafiados e avaliados, de como se trata o erro e como se fazem as interações com o grupo.

Mas no decorrer de todo o processo de estágio, retomando estudos anteriores, avaliando situações de sala e principalmente pensando nas falas de meu orientador de estágio, fiquei com sérias dúvidas quanto o ensino de matemática na educação infantil, mais específicamente em turmas de jardim, já que mesmo não sendo obrigação primeira, estamos sim a realizar um trabalho de preparação para o ensino fundamental e as crianças vem ao longo do tempo, adaptando-se e intergrando-se a cultura escolar. Desta forma, com as práticas desenvolvidas na educação infantil, não estaríamos distânciando as crianças de uma realidade eminente de educação, com experiências e fazeres completamente diferentes dos que lhes são oferecidos hoje?

Não tenho dúvidas quanto à necessidade de se trabalhar de forma lúdica, concreta, etc. Mas fiquei insegura quanto ao trabalhar apenas desta forma, ser ou não de fato um auxílio a crianças que no próximo ano terão mudança de escola, de colegas, de professores, de nível de ensino, de rotina escolar, de sistema de trabalho e avaliação.

Nós professores da educação infantil, não temos muitas orientações neste sentido, algumas informações são por vezes contraditórias e o ensino de matemática acaba ficando em segundo plano, na maioria das vezes subentendido nas realizações gerais dos professres, mas sabemos que culturalmente, nos demais níveis, a matemática tem um peso que costuma massacrar.

BIBLIOGRAFIA:

• BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998.
• OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org.). Educação infantil: muitos olhares. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
• BRITO, M.R.F. (org.). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular, 2001.
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OITAVA POSTAGEM

Em menos de três anos, a escola em que trabalho teve 4 gestores. Sendo que três destas, nos últimos dez meses. Para piorar o quadro, a segunda gestora, foi retirada do cargo única e exclusivamente por questões político partidárias, já que houve troca na administração municipal. Estas mudanças trouxeram grande confusão, conflitos internos, exposição do grupo a situações de abuso e perseguições, perda de profissionais e de qualidade do e no ambiente escolar.

Esta realidade vivida no trabalho me faz pensar que tão importante quanto debater quesões pedagógicas, de métodos, aprendizagem e outros, se apresenta a necessidade de debater-se a gestão escolar e o papel da direção escolar enquanto detentora do controle sobre os instrumentos e processos técnico-administrativos da instituição, discutindo o quanto estes elementos estão voltados para o real interesse do trabalho docente, da qualidade do ensino e da democratização escolar.

É claro que não se discute a complexidade das questões administrativas escolares e a necessidade do cumprimento burocrático de inumeras regras e muitos outros quesitos de caráter técnico e legal, que fogem a vontade dos gestores. No entanto, estes processos não devem minimizar a importância e a responsabilidade também sobre os de caráter técnico-pedagógicos e humanos que coexistem no espaço escolar e que através de políticas administrativas patrimonialistas ou pseudo-democratas, espalham e perpetuam o medo, a intransigência, o desconforto e o abandono crescente de direitos humanos e trabalhistas em função da “paz” no trabalho.

Bourdieu (1998; 2003) afirma que o poder se exerce em relações cotidianas, em ações, em gestos, na linguagem, com o intuito de dominar essas mesmas relações.

Sabe-se que indicar a direção de uma escola é estender os olhos, ouvidos e interesses da administração e do responsável pela indicação para dentro desta escola, o que fatalmente o torna um cargo político de confiança, devendo cumprir com acordos e práticas patrimonialistas para manter o mesmo, ao passo que toda e qualquer oposição a estas práticas são vistas como problemas a serem eliminados.

“... a capacidade de decidir sobre a própria vida: como tal, é um fato que transcende o indivíduo e se plasma nos sujeitos e nos espaços sociais: aí se materializa como afirmação, como satisfação de objetivos (...). Mas o poder consiste também na capacidade de decidir sobre a vida do outro, na intervenção com fatos que obrigam, circunscrevem ou impedem. Quem exerce o poder se arroga o direito ao castigo e a postergar bens materiais e simbólicos. Dessa posição domina, julga, sentencia e perdoa. Ao fazê-lo, acumula e reproduz o poder”. (LAGARDE, 1993)”

A questão emergente e urgente desta discussão é fazer com que se busque maior conhecimento dos direitos e deveres dos gestores e demais funcionários escolares, que se traga a debate a necessidade da democratização da escola e dos meios de atingir tal democratização. Isso, só vem através da busca de um conhecimento, que também faz parte dos saberes necessários a profissão docente. Até mesmo, por que, na maioria dos casos, os diretores e diretoras de escolas, são professores, o que não os impede de esquecerem-se de históricas lutas de classe contra a dominação e os desmandos no ambiente escolar.

“ A lógica opressor e oprimido sempre vai existir, mas é necessário um trabalho educativo do oprimido sobre o opressor, para que este, ao participar das decisões do poder ou tomar o poder em si, não utilize os mesmos instrumentos totalitários e repressivos dos quais foi vítima um dia (Freire, 2003).”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

· GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.

· BATISTA, Neusa Chaves (2002). Democracia e Patrimonialismo: dois princípios em confronto na gestão da escola pública municipal de Porto Alegre. POA/UFRGS/PPGS (Dissertação de Mestrado)

· LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de. Gestão Democrática da e na Educação: concepções e vivências. In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de Gestão Escolar Democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

· Cavalcanti, Prof. Dra. Paula Arcoverde . Gestão pública e Gênero, UNEB. Encontrado em:

http://www.google.com.br/search?hl=pt- &q=…o+poder+consiste+também+na+capacidade+de+decidir+sobre+a+vida+do+outro,+na+intervenção+com+fatos+que+obrigam,+circunscrevem+ou+impedem.+&btnG=Pesquisar&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=